Kritik an Lernen durch Lehren

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In der Wikipedia wurde im Artikelraum eine sehr sachkundige Kritik an meiner LdL-Konzeption formuliert. Das gab mir die Möglichkeit, bestimmte Punkte zu klären. Hier die Kritik und meine Antworten darauf: Jeanpol, 20.11.2005


Bitte ändere den Inhalt dieses Beitrags nicht. Denn er gibt eine persönliche Meinung wieder.


Kritik an LdL

Die folgende und in Zusammenhang mit LDL häufig aufgestellte Behauptung, die bereits eine Vermischung/Verwechslung von Didaktik und Methodik enthält, soll als Ausgangspunkt für eine konstruktive Kritik an LDL dienen, um eine Weiterentwicklung zu ermöglichen und bezieht sich dabei vorrangig auf den naturwiss. Unterricht. 'Grundsätzlich neigen Erwachsene und Lehrer dazu, die didaktischen Fähigkeiten von Schülern stark zu unterschätzen.'

Dass die Schülerinnen und Schüler (SuS) sich die notwendige Didaktik „abgucken“ können, ist mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit falsch. SuS sind eben keine guten Didaktiker, sondern können sich lediglich Methoden abschauen und nachvollziehen. Gute Didaktik verlangt komplexes Denkvermögen auf verschiedenen Metaebenen, sowie ein sehr umfassendes Fachwissen, das deutlich über die Unterrichtsinhalte hinausgeht. (Dies ist ein Grund, warum (Gymnasial-) Lehrer an einer Universität ein Fach so intensiv studieren, dass sie auch innerhalb dieses Faches als Fachwissenschaftler arbeiten könnten. Dass dies bisher nicht grundsätzlich für alle Lehramtsanwärter gilt, ist eher zu bedauern.) [ Einschub eines Lesers, Lehrer in einer Hauptschule: Ich bitte zu berücksichtigen, dass diese Herabwürdigung von Lehramtsanwärtern und ihrer Ausbildung völlig daneben ist. Eine Ausleseschule wie das Gymnasium kann nach dem Prinzip "versteh oder geh" oberflächlich Erfolge erzielen. Aber wo landen die Schüler, die nicht in der Lage sind, den Fachwissenschaftlern mit etwas pädadgogischer Ausbildung auf ihren oft realitätsfremden Höhenflügen zu folgen? An den Volksschulen bei den Lehramtsanwärtern, die es dann schaffen die vom Gymnasium frustrierten SuS doch noch zu einem vernünftigen Abschluss zu führen!] Hier liegt im gegenwärtigen LDL-Konzept die naive Vorstellung zu Grunde, dass man nur das wissen u. verstehen müsse, was unmittelbarer Inhalt des Unterrichtsprozesses ist. Dies ist aber falsch, da die Voraussetzung für die didaktische Konstruktion von gutem Unterricht ein Wissen notwendig macht, welches weit über die unmittelbaren Unterrichtsinhalte hinausgeht! Dies ist z.B. für eine gut begründete Inhaltsauswahl notwendig und für eine gut begründete Auswahl der Reihenfolge, in der die Inhalte vermittelt werden – die keineswegs identisch mit der thematischen Reihenfolge in Schul- und Lehrbüchern oder mit der Reihenfolge von natürlichen Prozessen sein muss.

So werden Inhalte beispielsweise verständlicher, wenn sie von Schülern zunächst auf der Ebene betrachtet werden, die Sie im Alltag unmittelbar erleben, um sich dann den Detailaspekten zu nähern. Lehrbücher gehen hier beispielsweise oft den umgekehrten Weg. Auch kann es im Sinne eines vernetzenden, kumulativen Unterrichts für Schüler sinnvoll sein, sich z.B. über die Verdauung (im Dünndarm) dem Thema Blutkreislauf zu nähern, während Schul- u. Lehrbücher dies in der Regel als zwei gänzlich voneinander unabhängige Themen betrachten. Lernpsychologisch gut gestalteter Unterricht evaluiert außerdem die Lernervoraussetzungen (z.B. Präkonzept/Schülervorstellung) und macht sie für Lehrende u. Lernende transparent! Von dieser Basis ausgehend konstruiert der Lehrende die Inhalte kumulativ. Dabei wählt er eine Unterrichtsmethodik, bei der die Lerner ihre bereits vorhandenen Konzepte u. Vorstellungen voll einbringen und (bestenfalls) individuell überprüfen können, um anhand möglichst praktischer Erfahrungen neue Erkenntnisse (Wissen) zu konstruieren. Im LDL kommen solche Überlegungen bisher nicht vor. (LDL hat ja den Anspruch ein eigenständiges Unterrichtskonzept zu sein, weshalb nicht jede Gruppenarbeit, jeder Schülervortrag, jede Schüleraktivität mit LDL gleichzusetzen ist! Denn natürlich lassen sich die oben aufgestellten Forderungen für lernpsychologisch u. fachdidaktisch guten konstruierten Unterricht mit einer Vielzahl von Sozialformen und Methoden umsetzen, die auch in LDL Anwendung finden.)

In den Naturwissenschaften können die mit LDL zu erlernenden Kompetenzen (vortragen, zusammenfassen, diskutieren, beobachten, analysieren etc.), durch die sinnstiftenden Kontexte eines primär wissenschaftspropädeutisch konstruierten Unterrichts (z.B.Forschend-entwickelnder Unterricht) nachhaltiger erlernt werden (z.B. gemeinsames Problemlösen u. reflektieren von Hypothesen oder selbst entwickelten Modellvorstellungen zu einer echten Frage, welche durch die SuS selbst problematisiert wurde, anstatt lehrer- / schülerinduzierte Kleingruppenarbeit, die anschließend referiert oder von den Mitschülern nachgearbeitet wird.( Auch hier nochmal: LDL hat ja den Anspruch ein eigenständiges Unterrichtskonzept zu sein, weshalb nicht jede Gruppenarbeit, jeder Schülervortrag, jede Schüleraktivität mit LDL gleichzusetzen ist!) Oberstufenschüler die jüngere Schüler unterrichten, verschwenden Zeit, die Sie für eine erweiternde und vertiefende Auseinandersetzung mit den thematischen Inhalten benötigen. (Konkret: Wenn ein 12 Klässler einem 9 Klässler erläutert das Enzyme nach dem „Schlüssel-Schloss-Prinzip“ funktionieren, hat er noch keine Vorstellung von der Enzymenergetik gewonnen oder etwas über allosterische Hemmung von Enzymen gelernt. Das Argument einer intensiven Wiederholung ist in diesem Zusammenhang ebenfalls nicht stichhaltig, da der zeitliche Aufwand für eine Wiederholung auf einem zu niedrigem Basisniveau zu hoch ist. Obwohl die Oberstufenschüler mit Sicherheit sowohl inhaltlich als auch in Punkten der Sozialkompetenz „etwas“ erlernen können, ist der zeitliche Kosten/Nutzenfaktor im Vergleich zu anderen Methoden als ineffizient an zu sehen.

Letzten Endes steht LDL in seiner jetzigen Form extrem stark in der Gefahr ein von Schülern durchgeführter Anweisungsunterricht zu sein. (vgl. Anweisungsunterricht: Auch hier werden Arbeitsaufträge, „Kleingruppenarbeiten“ mit Lehrer- oder Schülervorträgen „abwechslungsreich“ kombiniert!) Daher sind die am (weit verbreiteten) Anweisungsunterricht zu kritisierenden Nachteile auch am LDL zu kritisieren. Beim gegenwärtigen LDL handelt es sich daher um einen „verdoppelten Anweisungsunterricht“, bei dem der Lehrer Schüler instruiert, Mitschüler (methodisch abwechslungsreich) zu instruieren, was sich beispielsweise darin zeigt, dass die lehrenden Schüler (ggf. auf Anweisung des Lehrers) „Motivationstechniken“ und „spannende Impulse“, Abwechslung in den Sozialformen einbauen sollen.

Trotz einer umfangreichen Verwendung von Begriffen und Signalworten aus der modernen Lernpsychologie und des plakativen (biologistischen u. somit sehr fraglichen) Vergleichs mit neuronalen Netzten, geht LDL von einem veralteten Konzept des Wissenserwerbs aus, der sich mit dem Konzept des „Einatmens“ und „Ausatmens“ umschreiben lässt. Der Lerner wird (durch Mitschüler) informiert/instruiert (= „einatmen“) und angewiesen Aufgaben (alleine oder im Team) zu den Informationsinhalten abzuarbeiten (= „ausatmen“). Somit beruht LDL letztlich auf dem Konzept des Nürnberger Trichters, woran auch die methodisch sehr aufwendige Gestaltung des Lehr- Lernprozesses nichts ändert.


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Stellungnahme von Jean-Pol Martin

Und nun gehe ich Punkt für Punkt auf die Kritik ein

Textstelle 01: "Die folgende und in Zusammenhang mit LDL häufig aufgestellte Behauptung, die bereits eine Vermischung/Verwechslung von Didaktik und Methodik enthält, soll als Ausgangspunkt für eine konstruktive Kritik an LDL dienen, um eine Weiterentwicklung zu ermöglichen und bezieht sich dabei vorrangig auf den naturwiss. Unterricht. 'Grundsätzlich neigen Erwachsene und Lehrer dazu, die didaktischen Fähigkeiten von Schülern stark zu unterschätzen'. Das die Schülerinnen und Schüler (SuS) sich die notwendige Didaktik „abgucken“ können ist mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit falsch. SuS sind eben keine guten Didaktiker sondern können sich lediglich Methoden abschauen und nachvollziehen. Gute Didaktik verlangt komplexes Denkvermögen auf verschiedenen Metaebenen, sowie ein sehr umfassendes Fachwissen, das deutlich über die Unterrichtsinhalte hinausgeht."
Kommentar 01: Der Kritiker meint, dass ich als Initiator von LdL Didaktik und Methodik vermische, bzw. verwechsele. Wenn man davon ausgeht, dass Didaktik in erster Linie die Auswahl der Inhalte und Methodik in erster Linie die Vermittlung der Inhalte in den Blick nimmt, so sind Schüler sowohl in der Lage die Inhalte auszuwählen (didaktische Kompetenz) als auch die Vermittlungsstrategien zu entwickeln (methodische Kompetenz). Ferner nimmt der Kritiker eine Setzung vor ("SuS sind keine guten Didaktiker sondern können sich lediglich Methoden abschauen und nachvollziehen"). Meine Erfahrung zeigt das Gegenteil: Schüler sind sehr wohl in der Lage, vorliegende Methoden aufzugreifen und kreativ zu entwickeln, sowie neue Verfahren zu erfinden. Darüber hinaus machen sie sich Gedanken über die Qualität der Inhalte und sind in der Lage, Inhalte selbst vorzuschlagen ("curriculare Kompetenz").


Textstelle 02: "Hier liegt im gegenwärtigen LDL-Konzept die naive Vorstellung zu Grunde, dass man nur das wissen u. verstehen müsse, was unmittelbarer Inhalt des Unterrichtsprozesses ist. Dies ist aber falsch, da die Vorraussetzung für die didaktische Konstruktion von gutem Unterricht ein Wissen notwendig macht, welches weit über die unmittelbaren Unterrichtsinhalte hinausgeht!"
Kommentar 02: Die Aufgabe des Lehrers ist es, die vorbereitenden Schüler auf die größeren Zusammenhänge aufmerksam zu machen. Wenn die Schüler vom Lehrer über diese Zusammenhänge aufgeklärt sind, sind sie in der Lage, diese auch vor der Klasse darzustellen.


Textstelle 03: "Dies ist z.B. für eine gut begründete Inhaltsauswahl notwendig und für eine gut begründete Auswahl der Reihenfolge, in der die Inhalte vermittelt werden – die keineswegs identisch mit der thematischen Reihenfolge in Schul- und Lehrbüchern oder mit der Reihenfolge von natürlichen Prozessen sein muss. So werden Inhalte beispielsweise verständlicher, wenn sie von Schülern zunächst auf der Ebene betrachtet werden, die Sie im Alltag unmittelbar erleben, um sich dann den Detaillaspekten zu nähern. Lehrbücher gehen hier beispielsweise oft den umgekehrten Weg. Auch kann es im Sinne eines vernetzenden, kumulativen Unterrichts für Schüler sinnvoll sein, sich z.B. über die Verdauung (im Dünndarm) dem Thema Blutkreislauf zu nähern, während Schul- u. Lehrbücher, dies in der Regel als zwei gänzlich voneinander unabhängige Themen betrachten. Lernpsychologisch gut gestalteter Unterricht evaluiert außerdem die Lernervoraussetzungen (z.B. Präkonzepte/Schülervorstellung) und macht sie für Lehrende u. Lernende transparent! Von dieser Basis ausgehend konstruiert der Lehrende die Inhalte kumulativ. Dabei wählt er eine Unterrichtsmethodik, bei der die Lerner ihre bereits vorhandenen Konzepte u. Vorstellungen voll einbringen und (bestenfalls) individuell überprüfen können, um anhand möglichst praktischer Erfahrungen neue Erkenntnisse (Wissen) zu konstruieren."
Kommentar 03: All das wird im LdL-Unterricht realisiert. Nicht der gesamte Unterricht liegt in der Hand der Schüler, sondern nur ein - allerdings wichtiger - Teil!


Textstelle 04: "Im LDL kommen solche Überlegungen bisher nicht vor. (LDL hat ja den Anspruch ein eigenständiges Unterrichtskonzept zu sein, weshalb nicht jede Gruppenarbeit, jeder Schülervortrag, jede Schüleraktivität mit LDL gleichzusetzen ist! Denn natürlich lassen sich die oben aufgestellten Forderungen für lernpsychologisch u. fachdidaktisch guten konstruierten Unterricht mit einer Vielzahl von Sozialformen und Methoden umsetzen, die auch in LDL Anwendung finden.)"
Kommentar 04: LdL integriert die vom Kritiker beschriebenen Prozesse und Überlegungen voll. Wo ist dann das Problem?


Textstelle 05: "In den Naturwissenschaften können die mit LDL zu erlernenden Kompetenzen (vortragen, zusammenfassen, diskutieren, beobachten, analysieren etc.), durch die sinnstiftenden Kontexte eines primär wissenschaftspropädeutisch konstruierten Unterrichts (z.B.Forschend-entwickelnder Unterricht) nachhaltiger erlernt werden (z.B. gemeinsames Problemlösen u. reflektieren von Hypothesen oder selbst entwickelten Modellvorstellungen zu einer echten Frage, welche durch die SuS selbst problematisiert wurde,...
Kommentar 05: All das ist mit LdL möglich, es wird ja sogar durch LdL verlangt.


Textstelle 06: "(...)anstatt lehrer- / schülerinduzierte Kleingruppenarbeit, die anschließend referiert oder von den Mitschülern nachgearbeitet wird.( Auch hier nochmal: LDL hat ja den Anspruch ein eigenständiges Unterrichtskonzept zu sein, weshalb nicht jede Gruppenarbeit, jeder Schülervortrag, jede Schüleraktivität mit LDL gleichzusetzen ist!)"
Kommentar 06: Hier irrt der Kritiker: bei LdL referieren Schüler den neuen Stoff nicht, sondern sie überlegen sich im Vorfeld Vermittlungsstrategien. Der Kritiker ist klug, hat aber eine verzerrte Vorstellung von LdL (zumindest von LdL, wie ich diese Methode begründe und praktiziere).


Textstelle 07: "Oberstufenschüler die jüngere Schüler unterrichten, verschwenden Zeit, die Sie für eine erweiternde und vertiefende Auseinandersetzung mit den thematischen Inhalten benötigen. (Konkret: Wenn ein 12 Klässler einem 9 Klässler erläutert das Enzyme nach dem „Schlüssel-Schloss-Prinzip“ funktionieren, hat er noch keine Vorstellung von der Enzymenergetik gewonnen oder etwas über allosterische Hemmung von Enzymen gelernt. Das Argument einer intensiven Wiederholung ist in diesem Zusammenhang ebenfalls nicht stichhaltig, da der zeitliche Aufwand für eine Wiederholung auf einem zu niedrigem Basisniveau zu hoch ist. Obwohl die Oberstufenschüler mit Sicherheit sowohl inhaltlich als auch in Punkten der Sozialkompetenz „etwas“ erlernen können, ist der zeitliche Kosten/Nutzenfaktor im Vergleich zu anderen Methoden als ineffizient an zu sehen."
Kommentar 07: Ich sehe das ähnlich wie der Kritiker. Persönlich verstehe ich unter LdL ein Verfahren, bei dem ein neuer Stoff innerhalb derselben Klasse von Mitschülern vermittelt wird. Wenn ältere Schüler jüngere unterweisen ist es aus meiner Sicht nur bedingt LdL.


Textstelle 08: "Letzten Endes seht LDL in seiner jetzigen Form extrem stark in der Gefahr ein von Schülern durchgeführter Anweisungsunterricht zu sein. (vgl. Anweisungsunterricht: Auch hier werden Arbeitsaufträge, „Kleingruppenarbeiten“ mit Lehrer- oder Schülervorträgen „abwechslungsreich“ kombiniert!) Daher sind die am (weit verbreiteten) Anweisungsunterricht zu kritisierenden Nachteile auch am LDL zu kritisieren. Beim gegenwärtigen LDL handelt es sich daher um einen „verdoppelten Anweisungsunterricht“, bei dem der Lehrer Schüler instruiert, Mitschüler (methodisch abwechslungsreich) zu instruieren, was sich beispielsweise darin zeigt, dass die lehrenden Schüler (ggf. auf Anweisung des Lehrers) „Motivationstechniken“ und „spannende Impulse“, Abwechslung in den Sozialformen einbauen sollen."
Kommentar 08: Weder in seiner früheren noch in der heutigen Erscheinung entspricht LdL dieser Beschreibung, weil der Lehrer weder einen Verständnisweg, noch einen Vermittlungsweg vorgibt.


Textstelle 09: "Trotz einer umfangreichen Verwendung von Begriffen und Signalworten aus der modernen Lernpsychologie und des plakativen (biologistischen u. somit sehr fraglichen) Vergleichs mit neuronalen Netzten, geht LDL von einem veralteten Konzept des Wissenserwerbs aus, der sich mit dem Konzept des „Einatmens“ und „Ausatmens“ umschreiben lässt. Der Lerner wird (durch Mitschüler) informiert/instruiert (= „einatmen“) und angewiesen Aufgaben (alleine oder im Team) zu den Informationsinhalten abzuarbeiten (= „ausatmen“). Somit beruht LDL letztlich auf dem Konzept des Nürnberger Trichter, woran auch die methodisch sehr aufwendige Gestaltung des Lehr- Lernprozesses nichts ändert."
Kommentar 09: Wie bereits ausgeführt trifft diese Kritik auf LdL nicht zu. Bei LdL wird der lehrende Lerner nicht instruiert sondern er bekommt einen Stoffabschnitt zugeteilt. Er muss den Stoff selbst durchdringen und eine Vermittlungsstrategie entwickeln. Seine Mitschüler sollen den Stoff nicht abarbeiten, sondern in Interaktion mit den lehrenden Schülern schrittweise begreifen, weiterentwickeln und verinnerlichen. LdL ist stark diskursiv und setzt sich dadurch ganz vom Trichtermodell ab.--Jeanpol 10:34, 22. Sep 2005 (CEST)}}


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