Motivation im Informatikunterricht

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Motivation im Informatikunterricht


MOTIVATION. Vermutlich eines der Topthemen unserer Zeit, das an den unterschiedlichsten Stellen unserer heutigen auf Produktivität und Leistung ausgerichteten Gesellschaft eine entscheidende Rolle spielt: Jeder Profisportverein hat mindestens einen eigenen Psychologen hierfür. In der freien Wirtschaft werden externe Berater gebucht, die für die Arbeitnehmer verpflichtende Seminare oder sogar ganze Wochenenden anbieten. (→ zum Beispiel: http://www.enerise.de oder http://www.rolfschmiel.de. [beide Stand: 14.10.12]) Die Buchläden und einschlägigen Bestsellerlisten quellen über von immer neuen Ratgebern zu diesem Thema. Und auch die Lehrerinnen und Lehrer werden jeden Morgen aufs Neue damit konfrontiert, wenn sie vor einer müden oder demotivierten Klasse stehen und möglichst erfolgreich arbeiten wollen. Denn im Grunde herrschen hier für das Lernen sehr ungünstige Bedingungen: Die Schülerinnen und Schüler können sich oft die zu behandelnden Themen sowie die jeweiligen Lernzeiten und Lernwege nicht selbst aussuchen. Gleichzeitig zeigt uns jedoch unsere Alltagserfahrung, dass wir nur solche Dinge gerne tun, die unser Interesse bzw. unsere Neugier wecken oder die uns Spaß machen (vgl. Hartinger, A. & Fölling-Albers, M. 2002, S. 7).

Der folgende Text soll das Thema „Motivation im Unterricht (speziell: im Informatikunterricht)“ näher beleuchten. Dazu wird sich der erste Teil zunächst damit befassen, was Motivation überhaupt ist und warum sie auch in der Pädagogik bzw. in der Schule eine wichtige Rolle spielt. Im zweiten Teil wird es dann darum gehen, welche Möglichkeiten es gibt, die Motivation der Schülerinnen und Schüler im (Informatik-)Unterricht zu wecken und/oder zu fördern.


Inhaltsverzeichnis

Was ist Motivation?

Zunächst muss zwischen dem alltagssprachlichen und dem psychologisch-wissenschaftlichen Motivationsbegriff unterschieden werden. F. Rheinberg (1993) führt dazu aus, dass man landläufig unter Motivation etwas verstehe, von dem man mehr oder weniger haben kann – eine Substanz. Dieses Etwas bewirkt, dass die damit versehene Person konzentriert mit hohem Antrieb und mit hoher Anstrengung auf ein Ziel hinarbeitet. Zeigt eine Person hingegen keine solche Zielorientierung, so spricht man von „geringer“ bis „fehlender Motivation“.

Aus psychologisch-wissenschaftlicher Sicht geht es zwar ebenfalls um engagiertes und dauerhaftes Verfolgen eines Ziels, doch handelt es sich bei Motivation um keine Substanz. Motivation ist hier vielmehr nur ein Gedankenkonstrukt, das für das Zusammenwirken bzw. eine Wechselbeziehung von mehreren verschiedenen Einzelprozessen steht.

Nach einer weiteren Definition versteht man „unter Motivation […] den aktuellen Zustand eines Motivs, wie er sich aus dem Zusammenspiel von physiologischen, emotionalen und kognitiven Faktoren einerseits und den stimulierenden Umweltbedingungen andererseits ergibt.“ (Klaus, A. 2009, S.148.) Mit Motiv ist hierbei ein innerer Beweggrund zum Handeln beziehungsweise eine anhaltende Verhalten in Gang setzende Antriebskraft gemeint. (→ Weitere Definitionen des Motivationsbegriffs finden Sie beispielsweise unter: http://lexikon.stangl.eu/337/motivation/. [Stand: 14.10.12])


Triebtheorie vs. Feldtheorie

Das Verständnis von Motivation als Wechselbeziehung zwischen den Merkmalen einer Person und denen der jeweiligen Situation, das beiden oben ausgeführten Definitionen zugrunde liegt, ist aber ein moderner Ansatz. Bis 1970 versuchte man noch das Verhalten mithilfe von angeborenen Instinkten und Trieben, also rein biologisch, zu erklären (Instinkttheorie nach K. Lorenz, Triebkonzepte nach S. Freud oder A. Maslow – siehe auch Bedürfnispyramide nach Maslow). Heute bezieht man sich jedoch auf die Feldtheorie nach K. Lewin. Diese Theorie besagt, dass unser Verhalten durch ein „Feld“ determiniert ist. Dieses Feld besteht aus einer Menge innerer (aus der Person abgeleiteten) UND äußerer (aus der Situation abgeleiteten) Bedingungsfaktoren und die jeweilige Handlung ist eine Funktion dieser Menge an Faktoren. Mathematisch ausgedrückt: V =f (P,U) (vgl. Rheinberg, F. 2006, S.42ff).

Intrinsisch vs. Extrinsisch

Wenn man die Motivationsursache einer Person bezüglich ihres Ursprungs untersucht, kann man eine noch genauere Differenzierung vornehmen: die Motivation kann extrinsisch oder intrinsisch begründet sein.

  • Um intrinsische Motivation handelt es sich, wenn man etwas aus eigenem Antrieb oder aufgrund von Interesse an der Sache tut.
  • Extrinsische Motivation dagegen wird von außen (beispielsweise durch Belohnung oder Bestrafung) angeregt.

(Vgl. Heckhausen, J. & Heckhausen, H. 2006, S. 333ff.)


Leistungsmotivation

Eine für die Schule und jegliche Form von Unterricht wesentliche Form der intrinsischen Motivation ist die Leistungsmotivation. Darunter versteht man laut H. Heckhausen (1972) „das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in allen jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält und deren Ausführung deshalb gelingen oder misslingen kann“. Das bedeutet, dass nicht alles Bemühen, etwas zu schaffen, leistungsmotiviert ist. Um Leistungsmotivation (im Gegensatz zu beispielsweise Fleiß) handelt es sich nur dann, wenn es um eine Auseinandersetzung mit einem bestehenden Gütemaßstab, einer Bezugsnorm, geht. Diese Form der Motivation ist auch „die mit Abstand besterforschte Klasse von Person-Umweltbezügen“ (F. Rheinberg 2006, S. 59) und wurde vor allem durch D. McClelland und J. Atkinson erforscht. Atkinson versuchte das Ganze mithilfe einer Gleichung quantifizierbar zu machen, die besagt, dass die Stärke der Leistungsmotivation sowohl von der Erfolgswahrscheinlichkeit als auch vom Anreiz (d.h. der Schwierigkeit) der zu bestehenden Aufgabe abhängig ist (vgl. Heiland, H. 1979, S. 30–33).


Zusammenfassend lässt sich sagen, dass ein motivierter Mensch erstens ein klares Ziel hat, sich zweitens anstrengt, dieses Ziel zu verwirklichen, und sich drittens dabei durch Nichts ablenken lässt. Um möglichst produktiv und erfolgreich mit einer Klasse arbeiten zu können, muss man also nur alle Schülerinnen und Schüler in diesen (Ideal-)Zustand versetzen. Das Problem dabei ist jedoch, dass das Phänomen Motivation nicht monokausal ist. Sowohl die augenblickliche Situation als auch die eigene Persönlichkeit haben beide einen erheblichen Einfluss darauf, ob Motivation bei jemand entsteht oder nicht.


Wie motiviere ich Schülerinnen und Schüler im Informatikunterricht?

Die folgenden Ausführungen beziehen sich meist auf allgemeinen Unterricht, da die Quellenlage zum Thema „Motivation/Motivationsförderung im Informatikunterricht“ aktuell noch sehr dürftig ist. Die allgemeinen Aussagen werden jedoch, wenn möglich, durch Beispiele für den Informatikunterricht ergänzt, die dann aber selbst nicht empirisch belegt sind.


Generelle Tipps

Für jegliche Art von Unterricht sind aufgrund der theoretischen Erläuterungen oben zunächst drei grundlegende Dinge von großer Bedeutung:

  • Als allererstes sollte die zu unterrichtende Klasse nach Möglichkeit nicht hungrig oder übermüdet sein. Nach Maslows Bedürfnispyramide (→ siehe zum Beispiel www.uni-protokolle.de/Lexikon/Maslowsche_Bedürfnispyramide.html [Stand: 14.10.12]) müssen nämlich zunächst die Defizitbedürfnisse befriedigt sein, bevor die Wachstumsbedürfnisse zum Zuge kommen.
  • Zweitens muss die Bezugsnorm für die Leistungsbewertung klar festgelegt sein. Der Grund hierfür findet sich in der Definition von Leistungsmotivation: Ohne Norm, an der man sich messen kann, gibt es kein leistungsmotiviertes Handeln. Grundsätzlich stehen drei Normen zur Auswahl: die soziale, die individuelle sowie die an der Sache orientierte. Als besonders günstig hat sich nach neueren Studien die individuelle Bezugsnorm hervorgetan, da hier auch schwache Lerner eine Chance sehen, dass sich ihr zusätzliches Engagement auszahlt (vgl. Rheinberg, F. 1993, S. 29ff). Aufgrund der Selektions- und Zuweisungsfunktion von Schule ist diese Norm aber nicht immer umsetzbar.
  • Drittens sollten die gestellten Aufgaben im mittleren Schwierigkeitsbereich liegen und sich Anreiz und Erfolgswahrscheinlichkeit ungefähr die Waage halten. So erscheinen die Aufgaben nicht als unlösbar, können gleichzeitig aber auch nicht ohne jegliche Anstrengung gelöst werden. Die Leistungsmotivation ist am stärksten, zumindest für Personen mit dem Leistungsmotiv „Hoffnung auf Erfolg“. Eine weitere Differenzierung würde hier aber zu weit führen.


Differenzierung

Motivierender Unterricht sollte auch immer eine Differenzierung beinhalten – nicht nur in Bezug auf das Leistungsniveau und die Schwierigkeit der Aufgaben, sondern auch bezüglich der Interessen der Lernenden. Dadurch ist es möglich, Angebote zu wählen, die den eigenen Neigungen und Vorlieben entsprechen. Eine gute Basis für die Entstehung von intrinsischer Motivation.


Handlungsorientierter Unterricht

Ähnlich begründen lässt sich auch die Forderung nach mehr Handlungsorientierung. Merkmale handlungsorientierten Unterrichts sind: Eine möglichst große Eigenverantwortung der Lernenden. Die Möglichkeit, sich ausgehend von den eigenen Interessen und in Kooperation mit anderen Lernenden mit dem Lernstoff zu befassen. Und ein zielorientiertes und als „sinnvoll“ empfundenes Arbeiten, das in einem gemeinsamen Endprodukt mündet (vgl. Hartinger, A. & Fölling-Albers, M. 2002, S.123). In dieser Unterrichtsform können die einzelnen Schülerinnen und Schüler sehr selbstbestimmt und autonom arbeiten und jeder kann mit den eigenen Stärken und Neigungen zum Wohle der Gruppe beitragen. Ein Beispiel für den Informatikunterricht wäre das gemeinsame Erstellen einer Schulhomepage oder eines Tutorials zum Thema Bildbearbeitung. Hier können sich einige Jugendliche mit dem Verfassen und Formatieren von Texten beschäftigen, während andere die Programmierarbeit leisten und wiederum andere für die grafische Aufarbeitung zuständig sind. Außerdem entsteht ein Ergebnis, das einen realen Nutzen hat und nicht nur Mittel zum Zweck ist.


Situiertes bzw. authentisches Lernen

Ein weiterer Ansatz, wie man die Motivation im Unterricht heben kann, ist situiertes bzw. authentisches Lernen. Unter diesem Begriff versteht man ein Lernen, bei dem die Bedingungen möglicher Anwendungssituationen schon im Lernprozess selbst berücksichtigt werden. Das Lernen sollte unter möglichst realitätsnahen und authentischen Gegebenheiten stattfinden und auch aufzeigen, wie und wo der Lernstoff praktisch angewendet werden kann (vgl. Hartinger, A. & Fölling-Albers, M. 2002). Im Informatikunterricht könnte so beispielsweise zum Thema „Algorithmus“ (über mehrere Stunden hinweg) an einem Programm gearbeitet werden, dass aus einem beliebig vorgegebenen Text ein bestimmtes Wort sucht – ähnlich der Suchen-Funktion bei WORD. Dabei müssen die einzelnen Schritte vom ersten Entwurf auf Papier bis hin zur Optimierung des noch nicht ganz ausgereiften Algorithmus durchschritten werden. Das Resultat verdeutlicht dann einerseits, welche Mühe hinter nur ein paar Zeilen Code steckt, aber andererseits auch, welche Vorteile ein fertiger Algorithmus mit sich bringt.


Offene Unterrichtsformen

A. Hartinger & M. Fölling-Albers (2002) schlagen zur Motivationsförderung auch den Einsatz offener Unterrichtsformen vor. Gemäß Definition versteht man darunter einen Unterricht, dessen „Unterrichtsinhalt, -durchführung und -verlauf nicht primär vom Lehrer, sondern von den Interessen, Wünschen und Fähigkeiten der Schüler bestimmt wird.“ (Neuhaus-Siemon 1989, S. 407). Darunter fallen unter anderem „Freie Arbeit“, Wochenplanarbeit, Stationentraining und Projektarbeit. Diese Unterrichtsformen unterscheiden sich aber auch untereinander deutlich im Grad der Freiheit. So ist bei der Wochenplanarbeit nur die Zeiteinteilung den Lernenden überlassen, der Lernstoff hingegen ist festgelegt. Da die Schülerinnen und Schüler ein Mitspracherecht erhalten, können sie sich besser mit den Lerninhalten identifizieren und die Motivation muss nicht extra von außen angeregt werden. Dieses Konzept lässt sich auf den Informatikunterricht übertragen, indem man (ähnlich wie im Seminar „Didaktik der Informatik“) nur einen thematischen Rahmen setzt. Die Auswahl der einzelnen Unterthemen, Methoden, Sozialformen sowie die Festlegung von Arbeitsort und Zeitpunkt werden durch die Lernenden bestimmt. Zu beachten ist hierbei aber, dass diese Unterrichtsform nicht in allen Klassen durchführbar ist. Ein gewisses Maß an Disziplin und Selbstorganisation ist notwendig, damit das Arbeiten erfolgreich ist.


Motivationsphase bzw. Unterrichtseinstieg

Darüber hinaus gibt es noch die Möglichkeit, die gängigen Unterrichtsformen (Frontalunterricht, Pen & Pencil, etc.) mit einer Motivationsphase bzw. einem motivierenden Unterrichtseinstieg zu beginnen. Dazu steht eine Vielzahl an unterschiedlichsten Einstiegsmöglichkeiten zur Verfügung. Dieses Thema wird aber an anderer Stelle innerhalb dieses Readers weiter ausgeführt, sodass es hier nur der Vollständigkeit genannt werden soll.


Fazit

Alles in allem lässt sich festhalten, dass es einige unterschiedliche Ansätze gibt, wie man die Motivation der Schülerinnen und Schüler im (Informatik-)Unterricht wecken und fördern kann – ein Allheilmittel oder allgemeingültiges Rezept gibt es aber nicht. So kann es durchaus sein, dass ein und derselbe Ansatz bei einer Klasse sehr erfolgreich ist, bei einer anderen aber gar nicht fruchtet. Und auch innerhalb einer Klasse kann es zu unterschiedlichen Reaktionen führen. Der entscheidende Punkt ist aber, dass Motivation (wie oben schon ausgeführt) nicht monokausal ist, sondern von einer größeren Menge an Faktoren abhängt.



Literaturverzeichnis:

  • Brunnhuber, P. (1973): Prinzipien effektiver Unterrichtsgestaltung. Donauwörth: Verlag Ludwig Auer.
  • Fothe, M. (2010): Kunterbunte Schulinformatik. Ideen für einen kompetenzorientierten Unterricht in den Sekundarstufen I und II. Berlin: LOG IN Verlag.
  • Hartinger, A. & Fölling-Albers, M. (2002): Schüler motivieren und interessieren. Ergebnisse aus der Forschung. Anregungen für die Praxis. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt Verlag.
  • Heckhausen, H. (1989): Motiv und Handeln. Berlin (u.a.): Springer-Verlag.
  • Heckhausen, J. & Heckhausen, H. (Hrsg.) (2006): Motivation und Handeln. Heidelberg: Springer Medizin Verlag.
  • Heiland, H. (1979): Motivieren und Interessieren. Probleme der Motivation in der Schule. In Keck, R. W., Meyer-Willner, G. & Sandfuchs, U. (Hrsg.): Erziehen und Unterrichten in der Schule. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt Verlag.
  • Hubwieser, P. (2004): Didaktik der Informatik. Grundlagen, Konzepte, Beispiele. Berlin (u.a.): Springer-Verlag.
  • Klaus, A. (2009): Entwicklungspsychologie und pädagogische Psychologie. Arbeitsblätter zur Aus- und Weiterbildung von Lehrenden. Heidelberg.
  • Meier, R. (1990): Computerdidaktik. Ein Leitfaden für Dozenten, Kursleiter und Ausbilder. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.
  • Neuhaus-Siemon, E. (1989): Offener Unterricht – eine neue pädagogische Utopie? In Pädagogische Welt, Nr. 43, S. 406 – 411.
  • Rheinberg, F. & Krug, S. (1993): Motivationsförderung im Schulalltag. Konzeption, Realisation und Evaluation. (Band 8) In Knapp, A. & Rost, D. H. (Hrsg.): Ergebnisse der Pädagogischen Psychologie. Göttingen (u.a.): Verlag für Psychologie.
  • Rheinberg, F. (2006): Motivation. (Band 6) In Von Salisch, M., Selg, H. & Ulich, D. (Hrsg.): Grundriss der Psychologie. Stuttgart: W. Kohlhammer GmbH.
  • Weßling-Lünnemann, G. (1985): Motivationsförderung im Unterricht. (Band 10) In Heckhausen, H. (Hrsg.): Motivationsforschung. Göttingen (u.a.): Verlag für Psychologie.