Unterrichtsplanung im Informatikunterricht

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Inhaltsverzeichnis

Was ist Unterricht?

Bei der Beantwortung dieser Frage ist der Grundgedanke von Unterricht zu analysieren. Die Schwierigkeit in dieser Begriffsdefinition liegt darin, dabei nicht eine allgemeine Didaktik zu entwerfen. In dieser Ausarbeitung ist daher als Arbeitsgrundlage die folgende Definition von Unterricht anzuwenden:
„Unterricht ist ein hochkomplexer Prozess mit zahlreichen, auch zyklischen Wechselwirkungen, bei dem Lehrende und Lernende unter gewissen gesellschaftlichen, bürokratischen und materiellen Vorgaben und Rahmenbedingungen im Hinblick auf eine bestimmte Zielsetzung interagieren. Langfristig hat dieser Prozess wiederum Auswirkungen auf die gesamte Gesellschaft und die von ihr formulierten Vorgaben.“ (Hubwieser, 2007, S. 29)
Der Vergleich mit den Unterrichtsmodellen der vier bekanntesten theoretischen Ansätze offenbart einen Teilbeitrag jeder dieser Ansätze zur Prozess-Systematisierung. a) Die Göttinger Schule, welche primär Lernziele und die Wechselwirkung zwischen den Lerninhalten und den Lernenden ( Konzept der bildenden Begegnung ) beleuchtet, b) Der kybernetische Ansatz, welcher vor allem Regelungs- und Rückkopplungsaspekte beschreibt, c) Die kommunikative Didaktik, welche die Interaktionen zwischen den Lehrenden und Lernenden in den Vordergrund stellt und d) Die Berliner Didaktik, die zwar die Entscheidungsfreiheit der Lehrkraft idealisiert, trotzdem einer ganzheitlichen Sicht von allen vier Ansätzen noch am nächsten kommt.

Unterrichtsplannung

Das Halten des Unterrichts von einem Lehrenden setzt zunächst dessen sorgsame Planung voraus. Die folgenden zwei unterschiedlichen Definitionen von Unterrichtsplanung veranschaulichen die wissenschaftliche Sichtweise zu dieser Thematik.
Klafki definiert eine Unterrichtsplanung maximal als einen offenen Entwurf, der den Lehrer zu reflektierter Organisation, Anregung, Unterstützung und Bewertung von Lernprozessen und Interaktionsprozessen, also zu flexiblem Unterrichtshandeln, befähigen soll.
Peterßen bezeichnet eine Unterrichtsplanung als jenen Teil der Unterrichtswirklichkeit, in welchem Entscheidungen darüber fallen, wie der Unterricht im einzelnen ablaufen soll. Das folgende Schaubild verdeutlicht den Ablauf einer Unterrichtsplanung durch die Verteilung des Lernstoffes auf bestimmte Zeiteinheiten.


Die Schüler müssen dem Lernstoff folgen können und diesen verinnerlichen. Zu diesem Zweck sind die Lerninhalte den Lernvoraussetzungen der Schüler anzupassen. Die Basis des Planungsprozesses bildet regulär der Unterrichtsstoff. Ungeachtet dessen, ob die tatsächlich vermittelten Lerninhalte dem ersten Anschein nach von den Lernmethoden losgelöst erscheinen oder nicht.Trotzdem muss ein Augenmerk auf die starke Wechselwirkung zwischen Unterrichtsstoff, Methodik und Lernzielen gelegt werden. Meyer(1987) schreibt dazu:
„Eine hierarchisierende Überordnung der Inhaltsfrage über den Methodenfrage ist also ebenso verkehrt wie die Umkehrung der Reihenfolge. Es gibt keine lineare Über- und Unterordnung; Inhalte und Methoden des Unterricht stehen vielmehr in einer komplizierten, von vielen Faktoren abhängigen Wechselwirkung zur einander.“ (Hubwieser, 2007, S. 30)
Es existieren gesonderte Expertenkommissionen, welche in der Regel den Rahmen von Lerninhalten durch ein grobes Raster festlegen. Gerade in der Konzeption für einen Informatikunterricht ist dieser Punkt von herausragender Wichtigkeit. Die Auswahl und die zeitliche Verteilung des Stoffes stellen, ebenso wie die Planung der Lernziele, wichtige Punkte bei der Unterrichtsplanung dar. Dazu soll die Frage: „ Was soll mit dieser Unterrichtsstunde/Unterrichtseinheit erreicht werden ?“ gestellt werden.

Besondere hierarchische Klassifikationen ( Taxonomien [1] ) helfen bei dem Versuch, einzelne Lernziele in gewisse Ordnungsschemata eingliedern. Der Wissenschaftler Heimann als Vertreter seiner Berliner Didaktik veröffentlichte 1962 eine erste Gliederung von Lernzielen. Dazu teilt er in einem Raster die angestrebten Lernziele nach Lernbereichen (Klassen) und graduellen Stufen ein:

Klasse kognitiv-aktiv affektiv-pathisch pragmatisch-dynamisch
Daseins erhellung erfüllung bewältigung
Anbahnung Kenntnis Anmutung Fähigkeit
Entfaltung Erkenntnis Erlebnis Fertigkeit
Gestaltung Überzeugung Gesinnung Gewohnheit

Tabelle 1: Lernzielklassifikation nach Heimann (1962)(Hubwieser, 2007, S. 33)


An diese Klassifikation angelehnt werden inzwischen Lernziele im Allgemeinen in drei Bereiche unterteilt:

Bereich Stufung nach Stufen (absteigend) Quelle
1. kognitiv

Denken, Wissen, Problemlösen, intellektuelle Fähigkeiten

Komplexität Beurteilung,Synthese,Analyse

Anwendung,Verständnis,Kenntnis

Bloom (1956)
2. affektiv

Gefühle, Wertungen, Einstellungen und Haltungen

Verinnerlichung Charakterisieren,Organisieren,Werten

Reagieren, Beachten,Aufmerksam werden

Krathwohl, Bloom,

Masia (1984)

3. psychomotorisch

Bereich von erwerbbaren Fertigkeiten

Koordination Naturalisierung, Handlungsgliederung, Präzision,

Manipulation, Imitation

Dave (1968)

Tabelle 2: Lernzielbereiche (Hubwieser, 2007, S. 34)


Die Anwendung der Vielfältigkeit der Lernmethoden stellt eine Empfehlung dar, um das Interesse der Schüler an den Lerninhalten auf einem hohen Level zu halten. Gemäß der wissenschaftlichen Arbeit von Heimann von 1962 werden bei der Unterrichtsplanung von dem Lehrenden 5 methodische Einzelentscheidungen getroffen(Hubwieser, 2007, S. 35):

1. Artikulation (Phasen, Stufen, Stadien etc.)
2. Gruppen- und Rahmenorganisation (Art der sozialen Kommunikation)
3. Lehr- und Lernweisen (die einzelnen Aktion von Lehrenden und Lernenden)
4. methodische Modelle (Gestaltung nach bekannten Modellen)
5. Prinzipien
Dem entgegen hat der Wissenschaftler Meyer 1987 fünf andere Klassen definiert und sie als methodische Ebenen tituliert:

Ebene Beispiel
Handlungssituationen Fragen stellen, Arbeitsaufträge formulieren
Handlungsmuster Lehrervortrag, Schülerreferat
Unterrichtsschritte Einstieg, Erarbeitung
Methodische Großformen Lehrgang, Projekt

Tabelle 3: Methodische Ebenen nach Meyer (1987) (Hubwieser, 2007, S. 35)


Unter der zeitlichen Planung ist zu verstehen, dass der Lehrende einen Jahresplan, eine mittelfristige Planung für eine Woche und einen Unterrichtsentwurf für jede Unterrichtseinheit zu erstellen hat.
Zu diesem Zweck ist es notwendig, den Lernstoff auf bestimmte Zeiteinheiten zu verteilen. Zu diesem Zweck ist es notwendig, den Lernstoff auf bestimmte Zeiteinheiten zu verteilen. Generell wird dies durch eine Aufteilung der Zeiteinheiten in verschiedene Planungsstufen erreicht, welchen eine differenzierte Zuständigkeit zugewiesen wird:

verantwortlich Zeitlicher Umfang Inhalt
Lehrplan Kommissionen Ausbildungsabschnitt Lernziele und Inhalte
Jahresplan Lehrender Jahr Lernziele und Inhalte
mittelfristige Planung Lehrender Woche Inhalte und Methoden
Unterrichtsentwurf Lehrender Unterrichtseinheit Inhalte, Methoden, Sozialformen und Medien

Tabelle 4: Stufenmodell der zeitlichen Unterrichtsplanung (Hubwieser, 2007, S. 32)


Lehrpläne
Der Lehrplan definiert sich als Vorgabe für den Unterrichtsstoff, welcher vom Lehrenden in einem bestimmten Ausbildungsabschnitt behandelt wird. Dafür zusammengesetzte Expertenkommissionen erstellt die Lehrpläne für öffentliche Schulen, welche anschließend vom Kultusministerium erlassen werden.
Man unterscheidet bei der Form von Lehrplänen generell zwischen Maximal-, Minimal- oder Richtplänen. Der Unterrichtsstoff kann in einer linearen oder spiralförmigen (zyklischen) Themenfolge aufgelistet werden. Lehrpläne können entweder absolut bindend für den Lehrenden sein, oder aber nur den Stoffumfang darstellen. Die Bearbeitung der weiteren Planungsstufen ist Aufgabe der jeweiligen Lehrkraft.

Jahresplan
Der Jahresplan beschreibt unter Berücksichtigung der speziellen Gegebenheiten des jeweiligen Schuljahres (Anzahl der Feiertage, Ferienzeiten, Exkursionen, Schulveranstaltungen, etc.) und des Ausgangszustandes der Schüler die konkrete zeitliche Verteilung des Stoffes und der Lernziele über ein Schuljahr. Er wird vom Lehrenden auf der Basis des vorgegebenen Lehrplans erstellt. Dabei werden aus der Erfahrung heraus großzügige zeitliche Reserven für unvorhersehbare Unterrichtsausfälle (z.B. Krankheit der Lehrkraft) mit eingeplant.

Planung von mittelfristigen Unterrichtseinheiten
Der Lehrende verteilt eine inhaltlich zusammenhängende Stoffsequenz ( z. B. Thema in der Oberstufe) auf einzelne Unterrichtsstunden. Dabei sind nach wie vor die resultierenden Stoffportionen als abgeschlossene Einheit erkennbar.

Unterrichtsentwurf
Unter Berücksichtigung und Entscheidung aller relevanter Bereiche (Lernziele, Methoden, Interaktionen, Medien) entwirft der Lehrende das Vorgehen für jede einzelne Unterrichtsstunde. Eine schriftliche Fixierung aller wichtigen Entwurfselemente ist dabei von großer Bedeutung.
Die Lerninhalte werden durch die Auswahl und den Einsatz von dafür geeigneten Medien veranschaulicht.
Dabei dienen die Medien in erster Linie zur Visualisierung von Lerninhalten. Eine Kombination der eingesetzten Medien in Abhängigkeit mit der an sie gekoppelten Aktivität ist mit bestimmten Lehr- und Lernverfahren möglich:

gekoppelte Aktivität Lehrverfahren Lernverfahren
tun anregend selbständig-produktiv
beobachten anleitend geleitet-produktiv
versinnbildlichen darbietend rezeptiv

Tabelle 5: Lehr- und Lernverfahren und geeignete Medien (Hubwieser, 2007, S. 39)


Bei Auswahl eines einzusetzenden Mediums klärt der Lehrende folgende Fragestellungen im Vorfeld ab (Hubwieser, 2007, S. 40):

1. Ist dieses Medium eindeutig genug, um das intendierte Lernziel unmissverständlich und klar erscheinen zu lassen?
2. Repräsentiert dieses Medium den intendierten Inhalt derartig isomorph, dass es eine optimale Erfahrungsquelle für den Lernprozess schafft?
3. Ist dieses Medium attraktiv genug, um Aufmerksamkeit zu erregen?

Didaktische Grundkonzeptionen

Bildungstheoretische Didaktik

Ein fachdidaktisch anerkanntes Vorgehensmodell für den Informatikunterricht ist, im Gegensatz zu etablierten Schulfächern, noch nicht in der Praxis etabliert.
Die vier bekanntesten theoretischen Ansätze der allgemeinen Didaktik sind

1 der bildungstheoretische Ansatz

2 der lerntheoretische Ansatz

3 der informationstheoretisch-kybernetische Ansatz

4 der kommunikative Ansatz.

Beim bildungstheoretischen Ansatz ist das Hauptziel die Allgemeinbildung des Menschen im Unterricht. Er wurde Ende der 50er Jahre entwickelt und wird häufig auch als Göttinger Schule bezeichnet.
Die bekanntesten Vertreter dieses didaktischen Ansatzes waren Klafki und Kramp.
Die Kernaussage dieses Ansatzes lässt sich wie folgt zusammenfassen:
"Die Aufnahme und Aneignung von Inhalten ist stets verbunden mit der Formung, Entwicklung und Reifung von körperlichen, seelischen und geistigen Kräften."(Hubwieser, 2007, S. 25)
Diese Auffassung steht im krassen Gegensatz zur historischen Trennung von materialer Bildung auf der Objektseite und formaler Bildung auf der Subjektseite.

Ausgangspunkt:

Welche Unterrichtsinhalte sind geeignet, bildend auf Schüler einzuwirken?, d.h. Das Modell liefert allgemeine Gesichtspunkte zur Auswahl von Unterrichtsinhalten.

Die Methodik, d.h. die Frage „Wie wird Lehrstoff vermittelt?“, tritt bei dieser Theorie in den Hintergrund, die der Hauptfrage „Was ist zu lehren?“ weicht.

Dabei bestimmen fünf Punkte die Auswahl der Unterrichtsgegenstände:

1. Welche exemplarische Bedeutung hat der Unterrichtsgegenstand? (beispielhaft)
2. Wie bedeutend ist er für die Gegenwart?
3. Welche Bedeutung für die Zukunft lässt sich vermuten?
4. Wie ist die Struktur des Inhalts?
5. Wie steht es mit der unterrichtlichen Zugänglichkeit?

Dieser Ansatz leistet für die Anforderungen an die Informatikdidaktik eine ausgereifte Begründung des Begriffes Allgemeinbildung.
Über den Ansatz der Göttinger Didaktik wird die Bildung des Menschen in Bezug auf sozio-kulturelle Umstände in den Mittelpunkt gestellt.Die Befürworter der lerntheoretischen Didaktiktheorie kritisieren jedoch, dass sich dieser Ansatz zu weit vom Schulalltag entfernt hat, was zu einer großen Kluft zwischen Theorie und Praxis führt.

Lerntheoretische Didaktik

Die Lerntheoretische Didaktik, die von Paul Heimann, Gunter Otto und Wolfgang Schulz konzipiert wurde, versteht Didaktik als „Theorie des Lehrens und Lernens“ (Hubwieser, 2007). Dieser theoretische Ansatz dient dazu, den Unterricht zu analysieren und ihn dementsprechend angepasst zu planen. Diese Didaktik beschäftigt sich im Vergleich zur bildungstheoretischen Didaktik nicht nur mit der Frage „Was ist zu lehren?“ sondern auch damit, wie der Lernstoff an die SchülerInnen bestmöglich vermittelt werden kann (Hubwieser, 2007). Oberste Priorität dieser Didaktik ist das Erfassen aller im Unterricht beteiligter Faktoren und damit das Ermöglichen einer optimalen Unterrichtsplanung und -gestaltung.

Lerntheoretische Didaktik – „Berliner Modell“

Das Berliner Modell wurde von Paul Heimann als Kontrast zur bildungstheoretischen Didaktik von Wolfgang Klafki 1962 entwickelt. Sie geht im Gegensatz zur bildungstheoretischen Didaktik vom Lernbegriff und nicht vom Bildungsbegriff aus (Humbert, 2005). Seine Kritik lautete, „Klafki zeige in seiner geisteswissenschaftlich geprägten Didaktik Stratosphärendenken“. Unter diesem Vorwurf entwarf er ein Modell, dass der Lehrperson ermöglichen soll, seinen eigenen Unterricht zunächst theoretisch zu ergründen und die daraus resultierenden didaktischen Entscheidungen deutlich zu machen. Auch soll es Lehrern dabei behilflich sein, bei der Unterrichtsplanung möglichst viele Faktoren, die den Unterricht beeinflussen, zu berücksichtigen bzw. überhaupt erst „in den Blick“ zu bekommen. Dadurch soll "gezieltes und geplantes Lehren und Lernen" möglich gemacht werden (Hubwieser, 2007).

Das Modell

Das Berliner Modell möchte helfen, durch gezielte Unterrichtsanalysen, systematische Planung einzelner Unterrichtsschritte und einer anschließenden Reflexion und Auswertung der Unterrichtseinheiten einen optimalen Unterricht zu gewährleisten. Die Annahme dieses Modells ist es, dass der Unterricht stets formal organisiert und strukturiert ist, jedoch inhaltlich immer variabel und unvorhersehbar.

Das Berliner Modell wird hierbei in zwei sogenannte Reflexionsphasen unterteilt, der Struktur- und der Faktorenanalyse.

Die Strukturanalyse dient dazu, unter Berücksichtigung der je unterschiedlichen Bedingungen und Situationen in einer Klasse, zu sinnvollen Entscheidungen über die Intention („Warum“), die Inhalte („Was“), die Methode („Wie“) und das Medium („Womit“) zu gelangen. Diese vier Punkte, bei denen jeder Faktor mit Blick auf den jeweils anderen betrachtet und unter einen Nenner gebracht werden muss, werden als die Entscheidungsfaktoren des Lehr- und Lerngeschehens bezeichnet. Desweiteren stehen diese vier Punkte in Abhängigkeit von den Bedingungsfaktoren, den sozio-kulturellen und anthropologisch-psychologischen Voraussetzungen, die sich auf das System auswirken und sozio-kulturelle und anthropologisch-psychologische Folgen nach sich ziehen, die dann in der nächsten Lehr-/Lernphase wieder die neuen Voraussetzungen sind. Somit entsteht ein ständiger Kreislauf. Dadurch, dass in einem Punkt jeweils auch jeder andere mit hineinspielt, bzw. die Entscheidung in einem Feld Folgen für die Entscheidung in den anderen Feldern hat, hängen dieses Faktoren alle unmittelbar miteinander zusammen und beeinflussen sich wechselseitig (siehe Abbildung 2).

Zusätzlich unterliegt die Strukturanalyse noch den drei sogenannten Prinzipien der Unterrichtsplanung.

Aufgabe der Faktorenanalyse ist hingegen das Treffen didaktisch begründeter Entscheidungen zur Unterrichtsplanung. Dazu teilt Heimann die Faktorenanalyse in drei Klassen auf, die als Normenkritik, Faktenbeurteilung und Formenanalyse bezeichnet werden.

Abbildung 1: Berliner Modell
Strukturanalyse

Die Strukturanalyse besteht aus...

Abbildung 2: Berliner Modell - Abhängigkeit von Bedingungs- und Entscheidungsfaktoren (vgl. Peterßen, W. H., 2000)

1. zwei Bedingungsfaktoren (Bedingungsfeld),

  • anthropologisch-psychologische Voraussetzungen und
  • sozio-kulturelle Voraussetzungen der SchülerInnnen

2. vier Entscheidungsfaktoren (Entscheidungsfelder) sowie

  • Ziele
  • Inhalte
  • Methoden
  • Medien

3. aus drei Prinzipien der Unterrichtsplanung.

  • „Prinzip der Interdependenz“
  • „Prinzip der Variabilität“
  • „Prinzip der Kontrollierbarkeit“
Bedingungsfaktoren

1. Die anthropologisch-psychologischen Voraussetzungen der SchülerInnen:

  • Welche Lernvoraussetzungen haben die einzelnen SchülerInnen?
  • Wo liegen die Interessen der SchülerInnen? Welche Motivation bringen die SchülerInnen mit in den Unterricht?
  • Was haben die SchülerInnen für einen kulturellen Hintergrund und wie muss man damit umgehen?
  • Wie sind die Vorerfahrungen der SchülerInnen? Welchen Entwicklungsstand haben sie? Welches Lerntempo?
  • Wo liegen die Stärken/Schwächen der einzelnen SchülerInnen? Gibt es SchülerInnen mit körperlichen/geistigen Einschränkungen?
  • Wie ist die Klassenkonstellation? Wie ist das Klassenklima?
  • Wie ist die Lehrer-Schüler-Beziehung?

2. Die sozio-kulturellen Voraussetzungen der SchülerInnen:

  • In welcher Umgebung findet der Unterricht statt? Ist es eine Stadt- oder Landschule?
  • Wie viele SchülerInnen sind die der Klasse?
  • Welche Zielgruppe ist zu unterrichten? (Alter, Mädchen und/oder Jungen)
  • Wie sind die räumlichen Voraussetzungen/Ausstattungen in der Schule?
  • Welche Umstände beeinflussen noch den Unterricht? (z.B. Lärm, verfügbare Unterrichtszeit, Uhrzeit des Unterrichts)
  • Was sind die politischen/gesellschaftlichen Richtziele/Vorgaben?
  • Welches Schulkonzept soll den Unterricht prägen? Was gibt der Lehrplan vor?
Entscheidungsfaktoren

1. Ziele:

  • Welche Zielsetzung hat der Unterricht?
  • Welcher Grundlage liegen diese Ziele zugrunde?
  • Sind diese Ziele umzusetzen oder müssen sie hinsichtlich der Bedingungsfaktoren neu definiert werden?

2. Inhalte:

  • Welche Inhalte sollen im Unterricht behandelt werden?
  • Stehen Inhalte und Ziele im Einklang? Oder widersprechen sie sich?
  • Passen die Lerninhalte zu den Bedingungen und Voraussetzungen?

3. Methoden:

  • Welche Methoden stehen zur Verfügung, bei denen die Bedingungsfaktoren, Ziele und Inhalte aufeinander abgestimmt sind, um diese zu verwirklichen?
  • Wie könnte der Unterricht für die SchülerInnen interessant aufgebaut und strukturiert werden? Und sie somit zur Mitarbeit motivieren?

4. Medien:

  • Womit soll der Lernstoff vermittelt werden?
  • Stehen diese Medien, die für den Unterricht benötigt werden, zur Verfügung?
  • Wird das angestrebte Ziel mit den geplanten Mitteln erreicht oder gelingt das auf anderem Wege besser?
  • Sind die Medien mit den Bedingungsfaktoren, den Zielen, den Inhalten, den Methoden zu vereinbaren?
Prinzipien der Unterrichtsplanung

1. „Prinzip der Interdependenz“: Das „Prinzip der Interdependenz“ soll den wechselseitigen Zusammenhang zwischen den einzelnen, bereits beschriebenen, Bedingungs- und Entscheidungsfaktoren des Unterrichts verdeutlichen. Ausgangspunkt sollen die Ziele des Unterrichts sein. Daran anknüpfend sollen dann ein Thema, die Methoden und die Medien festgelegt werden.

2. „Prinzip der Variabilität“: Das „Prinzip der Variabilität“ macht die Tatsache deutlich, dass man den Unterricht zwar detailliert planen kann, diese Planung aber nicht immer dem tatsächlichen Unterricht entspricht. Denn dieser wird erst durch die SchülerInnen bestimmt und ist dadurch situationsabhängig. Deshalb sollten schon in der Planung Alternativen geschaffen werden, falls Schwierigkeiten während des Unterrichts entstehen.

3. „Prinzip der Kontrollierbarkeit“: Das „Prinzip der Kontrollierbarkeit“ fordert, dass die Unterrichtsplanung so ist, dass der durchgeführte Unterricht messbar und zu bewerten ist, d.h., dass man überprüfen kann, ob die Ziele erreicht wurden.

Faktorenanalyse

Die Aufgabe der Faktorenanalyse besteht darin, für die in der ersten Reflexionsphase getroffenen Entscheidungen eine wissenschaftliche Grundlage zu liefern. Dazu muss ein Lehrer drei Faktorengruppen berücksichtigen:

1. Normenkritik: Norm bildende Faktoren, wie z.B. der Staat, Parteien, Wirtschaft, Elternorganisationen oder Kirchen, sollen den Lehrer dazu veranlassen, für sich zu klären, welche Normen seine Entscheidungen geprägt haben, somit in die Planung des Lehrers eingeflossen sind und in den Unterricht hinein wirken (z.B. Schulgesetze, Richtlinien, Schulbücher).

2. Faktenbeurteilung: Bedingungssetzende Faktoren, also personelle, materielle oder institutionelle Rahmenbedingungen (z.B. Verfügbarkeit von Räumen oder Unterrichtsmaterialien), die in den zwei Bedingungsfeldern erfasst wurden, müssen hinsichtlich ihrer Variabilität und Veränderbarkeit durchdacht werden. Das wesentliche Ziel der Faktenbeurteilung als „Verbreiterung des didaktisch relevanten Tatsachen-Wissens“ (Heimann, 1976).

3. Formenanalyse: Gegenstand der Formenanalyse sind die organisierenden Faktoren (z.B. die Effektivität der verwendeten Methoden, Sozialformen). Dabei ist von enormer Bedeutung, den historischen Wandel, dem die Gestaltung und Bewertung solcher Methodenkonzepte unterliegt, zu erkennen (Heimann, 1976). Der Lehrer sollte hierbei einen eigenen, durch wissenschaftliche Erkenntnisse gestützten Unterrichtsstil finden.

Kritik

Das Berliner Modell versuchte in einem Modell alle Unterrichtsfaktoren des Lernens und Lehrens zu erfassen. Im Vergleich zu anderen didaktischen Modellen umfasst das Berliner Modell nicht nur die Planung, sondern auch die Analyse des Unterrichts. Das Modell bietet ein halbwegs vollständiges Raster zur Erfassung von Unterricht. Durch seine einfache Struktur ist es leicht verständlich und hat Ordnung in das didaktische Denken und Handeln gebracht. Aufgrund seiner Einfachheit kann man das Modell zudem für alle Unterrichtsfächer anwenden.
Allerdings wird an diesem Modell beklagt, dass es keine Hilfestellungen bezüglich der inhaltlichen Umsetzung gibt. Zusätzlich wird der Übergang von der Analyse zur Planung des Unterrichts kritisiert. Dieser sei zu ungenau präzisiert.

Lehr-Lerntheoretische Didaktik – „Hamburger Modell“

Das Modell

Das Hamburger Modell befasst sich mit der lehrtheoretischen Didaktik. Es wurde aus dem Berliner Modell weiterentwickelt und 1980 von Wolfgang Schulz vorgestellt. Das Hamburger Modell verfolgt das Ziel, bei der Planung des Unterrichts alle Ebenen zu integrieren. Während das Berliner Modell als ein Entscheidungsmodell gilt, versteht Schulz das Hamburger Modell als ein Handlungsmodell (Schulz, 1997). Grundlage und zentrale Forderung ist hierbei, dass die Unterrichtsplanung auf allen Ebenen als Interaktion zwischen allen am Unterricht Beteiligten erfolgt (Schulz, 1980). Die SchülerInnen haben demzufolge auch ein Mitspracherecht und werden bei der Gestaltung des Unterrichts mit einbezogen, der somit demokratisierter und schülerorientierter wird. Bei der Unterrichtsplanung werden vier Ebenen unterschieden: die „Perspektivplanung“, die „Umrissplanung“, die „Prozessplanung“ und die „Planungskorrektur“.

Abbildung 3: Hamburger Modell
Perspektivplanung

Die Perspektivplanung dient dazu, den Unterricht durch professionelle Vorüberlegungen über einen längeren Zeitraum zu ordnen und zu planen (z. B. über ein Schuljahr, Halbjahr, Unterrichtseinheit), wobei z.B. die Rahmenpläne, das Schulkonzept und die individuellen Rahmenbedingungen des Unterrichts berücksichtigt werden müssen. Hierzu wird die Perspektivplanung in zwei Bereiche aufgeteilt, die jeweils wiederum drei Punkte besitzen. Im Bereich Intentionen sind es Kompetenz, Autonomie und Solidarität, im Bereich Themen handelt es sich um Sach-, Gefühls- und Sozialerfahrung. Diese verschiedenen Punkte werden nun innerhalb einer Matrix in Beziehung zueinander gestellt. Daraus werden dann Richtziele für den Unterricht aufgestellt.

Umrissplanung

In der Umrissplanung werden neben den Unterrichtszielen, auch die Ausgangslage, die Vermittlungsvariablen und die Erfolgskontrolle festgelegt.

Abbildung 4: Umrissplanung

Unterrichtsziele
Die Unterrichtsziele ergeben sich aus den kognitiven, affektiven und psychomotorischen Lernzielen. Im Einzelnen sind dies:

  • Sacherfahrung/kognitive Lernziele (z.B. Kompetenzen, Wissen, Fertigkeiten)
  • Gefühlserfahrung/affektive Lernziele (z.B. Einstellungen, Interessen, Verhaltensweisen, Wertehaltungen)
  • Sozialerfahrung/psychomotorische Lernziele (z.B. manuelle bzw. intellektuelle Fähigkeiten, körperliche Tätigkeiten)

Ausgangslage
Bei der Planung für den Unterricht gilt es die Ausgangslage zu berücksichtigen. Hierbei soll versucht werden, die Lernerwartungen der SchülerInnen mit einzubeziehen, ob diese Erwartungen schlussendlich auch komplett umgesetzt werden können, bedarf einer Klärung. Zusätzlich müssen in die Planung die räumlichen Voraussetzungen, der Zeitaufwand und die Medien einbezogen werden. Abschließend müssen sich Schüler und Lehrer mehrheitlich bezüglich der Lernerwartungen auf gemeinsamen Prioritäten einigen, wobei auch eventuelle Minderheitswünsche beachtet werden sollen.

Vermittlungsvariablen
Die Vermittlungsvariablen umfassen folgende Punkte:

  • Methodische Modelle (z.B. Projekt, Plan- und Simulationsspiel, Keller-Plan, lehrerzentrierter Unterricht)
  • Phasierung des Unterrichtsprozesses (z.B. Pasierung durch Lehrer, der Sache oder dem Lernprozess)
  • Sozialformen des Unterrichtsprozesses (z.B. Plenum, Gruppen-, Partner oder Einzelarbeit)
  • Aktionsweisen (z.B. Schülerreferat, Schülerfrage, Diskussion mit Mitschülern, Teilnahme am Rollenspiel, Hilfeleistungen an Mitschülern)
  • Mediale Aspekte der Vermittlung (z.B. Medien als Lehr- oder Lernmittel)
  • Objektivierung von Lehrfunktionen
  • Medien als Hilfsmittel (z.B. Medien der Selbstinformation, Medien der Kooperation)

Erfolgskontrolle
Die Erfolgskontrolle erfolgt bei den Schülern durch schriftliche Klausuren und/oder mündliche Abfragungen. Der Lehrer wiederum führt eine Analyse durch, indem er die Ausgangslage, Unterrichtsziele und Lernergebnisse miteinander vergleicht und eine Bewertung erstellt, ob die Ziele durch den Unterricht erreicht wurden.

Prozessplanung

Die Prozessplanung ist die Umsetzung der Grundlagen aus der Umrissplanung in einen Plan, wie der konkrete Unterricht einzelner Stunden aussehen soll, es ist sozusagen ein Unterrichtsentwurf. Dabei werden sowohl Unterrichtsschritte, Methoden, Kommunikations- und Arbeitsformen im Einzelnen konkretisiert und festgelegt, sowie das zunächst nur grob formulierte Unterrichtsziel in Teilziele zerlegt. Die Prozessplanung umfasst zudem Aspekte wie den Zeitbedarf, alternative Planungsvarianten, Hilfen und Kontrollen.

Planungskorrektur

Während des Unterrichts ist es möglich, dass auf nicht vorhergesehene Planungswirkungen reagiert werden muss. Dies führt dazu, dass die zuvor getroffenen Planungsschritte nochmal überdacht und gegebenenfalls neue und angepasste Entscheidungen getroffen werden müssen.

Kritik

Im Hamburger Modell ist nicht mehr der Lehrer alleine für die Unterrichtsplanung verantwortlich, so sollen alle am Unterricht beteiligten Personen den Unterricht in einem gemeinsamen Prozess planen. Dadurch werden die klassischen Rollen aufgelöst und die SchülerInnen erhalten ein Mitspracherecht bei der Unterrichtsgestaltung. Durch dieses selbstbestimmte- bzw. gesteuerte Lernen der SchülerInnen, sind diese motivierter im Unterrichtsgeschehen. Dass Modell ist im Vergleich zum Berliner Modell zwar präziser und trennschärfer, aber das didaktische Handeln wird durch die vielen Schemata erschwert, weil diese nicht zu einem übersichtlichen Gesamtkonzept ausgearbeitet wurden. So ist es für Lehrer oftmals zu aufwendig das Handlungsmodell auf den alltäglichen Unterricht zu übertragen. Außerdem ist es so, dass die Vorstellung, die SchülerInnen und Lehrer als gleichgestellte Partner anzusehen, nicht so in der späteren Ausarbeitung des Modells realisiert wurde wie es gedacht war.

Zusammenfassung - Quiz

Quellen

  • Hubwieser, P. (2007). Didaktik der Informatik (3., überarbeitete und erweiterte Auflage). Berlin, Heidelberg: Springer
  • Humbert, L. (2005). Didaktik der Informatik (2., überarbeitete und erweiterte Auflage). Wiesbaden: Teubner.
  • Peterßen, W. H. (2000). Handbuch Unterrichtsplanung. Grundfragen, Modelle, Stufen, Dimensionen (9. Auflage). München: Oldenbourg.
  • Schulz, W. (1980). Unterrichtsplanung. München: Urban & Schwarzenberg
  • Schulz, W. (1997). Die lehrtheoretische Didaktik. In: Gudjons, H. & Winkel, R. (Hrsg.), Didaktische Theorien. Hamburg: Bergmann + Helbig.