Lernen durch Lehren: Unterschied zwischen den Versionen

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Version vom 24. Dezember 2011, 16:30 Uhr

Ldl-logo.gif

Lernen durch Lehren ist eine Unterrichtsmethode, im Rahmen derer Schüler oder Studenten den Unterricht selbst - mit Hilfe des Lehrers - vorbereiten und durchführen. Mit dem Abhalten von Referaten oder mit Präsentationen darf diese Methode nicht verwechselt werden, denn bei Lernen durch Lehren müssen die Schüler die Klasse voll einbeziehen (Einbauen von Partnerarbeit und schüleraktivierenden Techniken). Auch mit dem Helfersystem darf die Methode nicht gleichgesetzt werden, denn während beim peer-teaching die Verantwortung für den Vermittlung des Stoffes ganz auf die Tutoren delegiert wird, wird bei Lernen durch Lehren der Lehrprozess vom Lehrer intensiv überwacht und unterstützt. Die Übernahme der Lehreraufgaben durch Schüler kann einzelne Unterrichtssequenzen betreffen oder auch längere Einheiten. Bei einigen Lehrern übernehmen die Lernenden sogar den gesamten Unterricht von der ersten Stunde bis zum Ende des Schuljahres. Der aktive Schülereinsatz motiviert die lehrenden und die lernenden Schüler gleichermaßen.

LdL stellt eine radikale Form der Schüler- und Handlungsorientierung dar.

Andreas Nieweler (Hrsg.)(2006): Fachdidaktik Französisch. Stuttgart: Klett, S.318

Datei:Ldl-wortschatz-2.jpg
Schülerin im LdL-Unterricht: Wortschatz-Präsentation

Inhaltsverzeichnis

Geschichte

Zitat von Seneca ("Durch Lehren wird gelernt") an einem Garteneingangstor in Dresden

Schon im Altertum formulierte Seneca in seinen Briefen an Lucilius den Gedanken, dass man beim Lehren selbst lernt (epistulae morales I, 7, 8): docendo discimus (lat.: "durch Lehren lernen wir"). Versuche, Schüler als Lehrer einzusetzen, gab es immer schon, sowohl aus ökonomischen als auch aus didaktischen Gründen.

Einsatz aus ökonomischen Gründen

Um den Lehrermangel zu beheben, werden in spezifischen historischen Situationen Schüler zum Unterrichten eingesetzt. 1795 beschrieb der Schotte Andrew Bell das Prinzip des gegenseitigen Unterrichtens, das er in Madras beobachtet und selbst angewandt hatte. Der Londoner Joseph Lancaster griff das Konzept auf und setzte es in seinen Schulen um. Angewandt wurde ferner die Methode ab 1815 in Frankreich in den "écoles mutuelles", um der ansteigenden Schülerpopulation Herr zu werden. Nach der Revolution von 1830 wuchs die Zahl der "écoles mutuelles" auf 2000 an, um kurz danach aufgrund von politischen Entscheidungen wieder bis zur völligen Marginalisierung zu schrumpfen. Allerdings muss betont werden, dass Kritiker das niedrige Leistungsniveau der Schüler in den Lancaster-Schulen bemängelten. Aus der heutigen Perspektive kann man vermuten, dass das geringe Niveau darauf zurückzuführen ist, dass der Vermittlungsprozess ganz den Tutoren überlassen und nicht durch Lehrer überwacht und unterstützt wurde.

Einsatz aus pädagogisch-didaktischen Gründen

Mit der Zielsetzung einer Verbesserung des Lernprozesses wurde das Verfahren erst am Ende des 19. Jahrhunderts und während des 20.Jahrhunderts systematisch eingesetzt.

Punktuelle Beschreibungen und Versuche

Eine genauere Beschäftigung mit der Methode Lernen durch Lehren erfolgte ab den 70er Jahren, allerdings meist in Form von punktuellen Beschreibungen und Untersuchungen. Dies gilt z.B. für die in den USA erschienene Monographie von Gartner 1971, und auch für das Buch von Krüger 1975. Dies gilt ebenfalls für die einzelnen Aufsätze in Ursula Drews (Hrsg): "Themenheft: Schüler als Lehrende" 1997 und für A.Renkl 1997, der einen Teilaspekt von Lernen durch Lehren unter Laborbedingungen erforschte.

Lernen durch Lehren nach Martin

Eine breitere Fundierung erhielt die Methode in Deutschland ab 1980 durch Jean-Pol Martin, der das Konzept im Französischunterricht systematisch entwickelte und in zahlreichen wissenschaftlichen Publikationen dokumentierte. Unter Praktikern und in der Lehrerausbildung wurde Martins Werk breit rezipiert: Seit 1985 wurden mehr als 100 Referendararbeiten in allen Fächern über LdL verfasst. Dies gilt auch für die Schulbehörden, die sich sowohl mit der Praxis als auch mit der Theorie von LdL befasst haben (vgl.Margret Ruep 1999). Dagegen, auch wenn LdL in Standardwerken genannt wird (in dem 2006 erschienenen Handbuch für Französischdidaktik, von Andreas Nieweler herausgegeben, taucht LdL etwa als "eine radikale Form der Schüler- und Handlungsorientierung" auf), findet eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem von Martin entwickelten Konzept in den dafür zuständigen Wissenschaften wie der Pädagogik und der Didaktik kaum statt. Seit 2001 erlebt LdL einen Aufschwung im Zusammenhang mit den in allen Bundesländern eingeleiteten Schulreformen (vgl.insbesondere den Bayerischen Modellversuch Modus 21).

Praktische Anwendung

Vor Abhandlung einer neuen Lektion teilt der Lehrer den Stoff in kleinen Portionen ein. Es werden Schülergruppen (maximal drei Schüler) gebildet und jede Gruppe bekommt einen abgegrenzten Stoffabschnitt sowie die Aufgabe, diese Inhalte der Gesamtklasse zu vermitteln. Die beauftragten Schüler bereiten den Stoff didaktisch auf (spannende Impulse, Abwechslung in den Sozialformen usw.). Bei dieser Vorbereitung, die im Unterricht stattfindet, steht der Lehrer den einzelnen Schülergruppen zur Seite und gibt Impulse und Ratschläge. Schnell zeigt sich, dass Schüler - und zwar durchgängig von der Grundschule bis zur Oberstufe - diese Aufgabe problemlos meistern. Sie haben im Laufe der Schuljahre beobachten können, welche Techniken die Lehrer anwenden. Grundsätzlich neigen Erwachsene und Lehrer dazu, die didaktischen Fähigkeiten von Schülern stark zu unterschätzen. Nach einer Eingewöhnungsphase zeigt sich, dass Schüler über hohe Potenziale verfügen. Dringlich ist darauf zu achten, dass LdL auf keinen Fall als ein durch Schüler gehaltener Frontalunterricht missverstanden wird. Die unterrichtenden Schüler müssen sich ständig mit geeigneten Mitteln versichern, dass jede Information von den Adressaten verstanden wird (kurz nachfragen, zusammenfassen lassen, kurze Partnerarbeit einflechten). Hier muss der Lehrer intervenieren, wenn er feststellt, dass die Kommunikation nicht gelingt oder dass die von den Schülern eingesetzten Motivationstechniken nicht greifen.

Konkrete Schritte: die Klasse als neuronales Netz

Martin hat erste Versuche unternommen, das Modell des Gehirns - insbesondere die Funktionsweise von neuronalen Netzen - auf den Unterricht zu übertragen. Die Konsequenzen für den Ablauf der Unterrichtsphasen, sowie die Unterschiede, die LdL von anderen Methoden abgrenzen, werden in einer Übersicht zusammengefasst:

Unterrichtsphase Erwartetes Schülerverhalten Lehrerverhalten Unterschied zu anderen Methoden
Vorbereitung und Nachbereitung zu Hause Alle Schüler arbeiten konsequent zu Hause, denn die Qualität des Unterrichtsdiskurses (kollektives Denken, Emergenz) hängt von der Vorbereitung der Schüler ("Neurone") ab. Wer nicht vorbereitet ist, oder häufig fehlt, kann im Unterricht auf keine Impulse reagieren und selbst keine Impulse "abfeuern" Der Lehrer ("Frontalcortex") muss den Stoff sehr gut beherrschen, damit er jederzeit ergänzend und impulsgebend intervenieren kann, um die Qualität des Diskurses zu erhöhen Bei LdL liegt das Hauptgewicht auf den Interaktionen im Plenum (kollektive Reflexion). Die häusliche Arbeit dient der Vorbereitung auf diese Interaktionen
Gesamter Unterrichtsdiskurs Die Schüler sitzen im Kreis. Jeder Schüler hört konzentriert seinen Mitschülern zu und stellt Fragen, wenn etwas in der Darstellung nicht klar ist Der Lehrer gewährleistet absolute Ruhe und Konzentration auf die Schüleräußerungen, sorgt dafür, dass jeder Schüler ungestört seine Gedanken zu Ende aussprechen kann und die Klasse auf seine Beiträge eingeht. Der Lehrer muss sich stets bewusst sein, dass, bevor wertvolle Gedankengänge in der Gruppe "emergieren", eine ganze Reihe von Interaktionen zwischen den Schülern im Vorfeld notwendig ist (Inkubation), die der Lehrer nicht beschleunigen oder unterbrechen soll Bei LdL muss absolute Ruhe herrschen, damit die Schüleräußerungen von allen verfolgt werden
Einstieg: Stoffsammlung in Partnerarbeit: Beispiel "Dom (sic)Juan von Molière" Ressourcenorientierung: die Schüler, die den Unterricht leiten, stellen kurz das neue Thema vor, und lassen die Mitschüler in Partnerarbeit sammeln, was sie bereits zu diesem Thema wissen (z.B. Kenntnisse über Don Giovanni von Mozart) Der Lehrer sorgt dafür, dass die Partner ihre Gedanken austauschen Bei LdL wird vor Einführung des neues Stoffes Wissensstand der einzelnen Schülern in Kleingruppen zur Kenntnis genommen.
Erste Vertiefung: Stoffsammlung im Plenum Unter Moderation der leitenden Schüler wird in der Klasse solange interagiert, bis alle themenbezogenen Fragen gestellt und geklärt wurden (die Schüler interagieren wie Neurone in neuronalen Netzen und es "emergieren" Gedanken und Problemlösungen) Der Lehrer sorgt dafür, dass jeder Schüler intervenieren kann, fragt nach, wenn etwas noch nicht klar ist und von der Klasse durch Interaktionen geklärt werden soll bis die "Emergenz" eine entsprechende Qualität erreicht hat Das Vorwissen der Einzelnen wird im Plenum ausgetauscht und angeglichen, bevor der neue Stoff eingespeist wird.
Einführung des neuen Stoffes im Plenum ("Molières Komik am Beispiel von Dom (sic) Juan") Die leitenden Schüler führen neues Wissen im Plenum ein in kleinen Portionen aufgeteilt (z.B. entsprechende Szene aus Dom (sic) Juan) und mit ständiger Rückfrage, damit sicher ist, dass alles verstanden wird Der Lehrer beobachtet die Kommunikation und interveniert, wenn Unklarheiten auftreten. Er fordert immer wieder zur Klärung undeutlicher Inhalte oder Gedanken auf Bei LdL erfolgt das Einspeisen des neuen Stoffes in kleinen Portionen, die Schritt für Schritt verarbeitet werden
Zweite Vertiefung: Spielen von Einzelszenen Unter Anleitung der verantwortlichen Schüler werden in Partnerarbeit relevante Passagen gespielt und eingeübt (z.B. wie Don Juan Bauernmädchen verführt) Der Lehrer bringt neue Ideen ein, sorgt dafür, dass die schauspielerischen Darstellungen ansprechend gestaltet und von allen anderen konzentriert verfolgt werden Bei LdL versteht sich der Lehrer als Regisseur und er scheut sich nicht, zu unterbrechen, wenn Darbietungen vor der Klasse nicht ansprechend/deutlich genug sind (Werkstattatmosphäre)
Dritte Vertiefung: schriftlicher Hausaufsatz (Textaufgabe, Interpretation einer Stelle, beispielsweise Don Juans Auseinandersetzung mit seinem Vater) Alle Schüler arbeiten konsequent zu Hause Der Lehrer sammelt alle Hausaufgaben ein und korrigiert sie sehr genau In jüngeren Jahrgangsstufen wird der LdL-Unterricht während der Stunden selbst vorbereitet. Mit zunehmendem Niveau (Oberstufe) beansprucht die häusliche Vorbereitung immer mehr Arbeitsanteil, dagegen wird die Unterrichtszeit vor allem für Interaktionen (kollektive Reflexion) genutzt.

Dieses Verfahren soll insbesondere die Empathie und die Netzsensibilität fördern.

Anwendung durch Kollegen

Die meisten Lehrer verwenden die Methode nicht flächendeckend, sondern phasenweise und/oder nur in einigen, besonders geeigneten Klassen und berichten über folgende Vor- bzw. Nachteile:

Die Vorteile:

  • Der Stoff wird intensiver erarbeitet und die Schüler sind wesentlich aktiver.
  • Die Schüler erwerben zusätzlich zum Fachwissen Schlüsselqualifikationen:
    • Teamfähigkeit
    • Planungsfähigkeit
    • Zuverlässigkeit
    • Präsentation und Moderation
    • Selbstbewusstsein

Die Nachteile

  • Höherer Zeitaufwand bei der Einführung der Methode
  • Höherer Arbeitsaufwand bei Schülern und Lehrern
  • Gefahr der Eintönigkeit, wenn der Lehrer keine didaktischen Impulse liefert
  • Rechtliche Unsicherheit bei der Notengebung

LdL in den einzelnen Anwendungsbereichen

Die Methode LdL findet Anwendung in allen Schultypen und in allen Fächern. Sie wird in den meisten Lehrplänen als offene, schüleraktivierende Option empfohlen, und als Aus- und Fortbildungsmethode auch außerhalb des Unterrichtswesens eingesetzt (z. B. Bundesgrenzschutz). LdL wird bei besonderen Lernergruppen wie Hochbegabten angewandt und in unterschiedlichen Kulturen, beispielsweise in Japan. Auf der wissenschaftlichen Ebene befasst sich seit 2001 besonders die Gehirnforschung mit "Lernen durch Lehren".

Lernen durch Lehren in unterschiedlichen Ausbildungstypen

Grundschule

Bereits in der Grundschule kann Lernen durch Lehren (LdL) konkret umgesetzt werden. Erste Anzeichen werden erkennbar, wenn Lehrkräfte leistungsstärkere Schüler leistungsschwächeren Kindern als "Helfer" zur Seite stellen. Für den Einsatz von Schülern als Lehrende im Sinne von LdL im Fach Mathematik belegt P. Chott (siehe LdL-Homepage) Materialien. Günstig dafür sind beispielsweise die Einführung und Einübung der schriftlichen Addition sowie der schriftlichen Multiplikation. Auch für Übungsphasen von Schülern im Unterricht zu anderen mathematischen Themenbereichen unter Anleitung der Lehrkraft liegen praktische Erfahrungen vor.

Ein Experte für den Bereich LdL in der Grundschule ist Peter Chott.

Hauptschule

Die Praxisorientierung der meisten Fächer in der Hauptschule bietet ein weites Betätigungsfeld für Lernen durch Lehren (LdL). Hier werden die Vorteile der Eigentätigkeit besonders sichtbar, da viele Hauptschüler durch verschiedene Misserfolge im Unterricht im Laufe ihrer Schulkarriere demotiviert sind und Zurückhaltung üben. Durch eigenes Präsentieren und Unterrichten vor einer im Vergleich zur Grundschule homogeneren Gruppe gelingt eine Steigerung des Selbstbewusstseins, Wiedererlangen der Freude am Lernen und sofortige Rückkoppelung. Der gesamte Fächerkomplex der Hauptschule ist geeignet, da es erfahrungsgemäß hier viele Praktiker unter den Schülern gibt. Im Rahmen des Modus21-Projektes findet LdL Eingang in die Bayerische Schulordung.

Ein Experte für den Bereich LdL in der Hauptschule ist W. Fischer.

Realschule

Die Ausbildung an der Realschule sieht einen wichtigen Schwerpunkt darin, den Schülern nicht nur wissenschaftlich fundierte Kenntnisse zu vermitteln, sondern sie auch praxisbezogen für die Arbeitswelt vorzubereiten. Durch Lernen durch Lehren (LdL) erwerben sie die von der Arbeitswelt geforderten notwendigen Tugenden und Schlüsselqualifikationen wie Selbstständigkeit, Präsentationsfähigkeit, Sorgfalt, Ausdauer, Flexibilität und Fleiß. Für die Lehrkräfte bietet LdL darüber hinaus eine Möglichkeit, Kreativität und Abwechslung im Unterrichtsgeschehen nicht nur zuzulassen, sondern diese auch gezielt zu fördern.

Ein Experte für den Bereich LdL in der Realschule ist D. Heidrich.

Gymnasium

LdL wurde im Gymnasialbereich entwickelt und die meisten Erfahrungen liegen in diesem Schultyp vor. Die Ursache für das Interesse an LdL im Gymnasium liegt u.a. in dem Umstand, dass die pädagogisch-didaktische Komponente bei der Ausbildung der Gymnasiallehrer gegenüber den anderen Lehrämtern am geringsten ist, so dass ein größerer Bedarf an didaktischen Konzepten besteht. Ferner kommt den Gymnasiallehrern entgegen, dass im Vergleich zu anderen schüleraktivierenden Verfahren (z.B. zur Freiarbeit oder zum Lernzirkel) LdL als die kognitiv anspruchsvollere Methode wahrgenommen wird.

Ein Experte für den Bereich LdL am Gymnasium ist Jean-Pol Martin.

Berufsoberschule (BOS)/Fachoberschule (FOS)

An der Staatlichen Fachoberschule und Berufsoberschule zu Fürth wurden im Schuljahr 2004/2005 erste Erfahrungen mit der Methode des Lernens durch Lehren gesammelt.

Hochschule

→ LdL/Hochschule

Lernen durch Lehren in unterschiedlichen Fächern

Deutsch

In der Regel nimmt gerade der Deutschunterricht eine Vorreiterrolle bei der Einübung verschiedenster Schlüsselqualifikationen und Methoden/Techniken ein. Der Einsatz von Lernen durch Lehren (LdL) hat sich hier als geeignete und motivierende Methode zur umfassenden Schulung von Schülerselbstständigkeit sowie der Bildung von Sozial-, Kommunikations-, Methoden- und Sachkompetenz erwiesen. Die eigenständig zu erarbeitenden Themenblöcke und Materialien sollten zuvor vom Lehrer je nach Altersstufe entsprechend vor-/aufbereitet werden, sodass keine Überforderung der präsentierenden LdL-Teams entsteht. Da es in der Regel wenig Kommunikationsprobleme gibt (Muttersprache), sind abwechlungsreiche und oftmals kreativ-eigenwillige Präsentationsergebnisse und LdL-Phasen das Ergebnis des eigenständigen Arbeitens. Je nach Klassen-/Alterstufe muss der Lehrer dennoch immer wieder im Vorfeld klären, ob die Teams den zu vermittelnden Lehrstoff auch wirklich verstanden haben, um somit zu gewährleisten, dass das fachliche Lehrziel bei allen Schülerinnen und Schülern adäquat erreicht werden kann.

Ansprechpartner für den Bereich LdL im Deutschunterricht ist Christian Becker (vgl. Referentenliste auf der LdL-Homepage).

Materialien
LdL-Materialien Deutsch in der LdL-Homepage
Linkliste
Erste Schritte mit Lernen durch Lehren (LdL) (Andreas Kalt, Rate-Mirabile.net, 28.04.2009)
"Nach der Inspiration durch Christian Spannagel und zahlreichen Twitter-Unterhaltungen in den letzten Tagen habe ich heute zum ersten Mal LdL (Lernen durch Lehren) selbst im Unterricht ausprobiert."

Fremdsprachenunterricht

Attraktiv am LdL-Konzept im Fremdsprachenunterricht ist, dass es die scheinbare Inkompatibilität zwischen Kognitivierung, Habitualisierung und Kommunikation aufhebt. 1) Die kognitiven Lernziele werden dadurch erreicht, dass die unterrichtenden Schüler die Aufmerksamkeit ihrer Mitschüler auf die Inhalte lenken, 2) die Automatisierung der Sprachstrukturen erfolgt dadurch, dass die Schüler die gesamte Unterrichtskommunikation beanspruchen (75% Sprechanteil der Schüler bei LdL im Vergleich zu 25% beim lehrerzentrierten Unterricht) und dies zur situativer Wiederholung von Sprachstrukturen führt, und 3) die kommunikative Komponente wird dadurch realisiert, dass die Schüler als sich selbst und mit realer Sprechintention sprechen, denn sie wollen die Inhalte wirklich vermitteln.

Ein Experte für den Bereich LdL im Fremdsprachenunterricht ist Jean-Pol Martin.

Deutsch als Fremdsprache

Wie bei allen Fremdsprachen eignet sich Lernen durch Lehren (LdL) uneingeschränkt für den Einsatz in sämtlichen DaF-Niveaustufen vom Nullanfangsunterricht bis hin zu Semesterprojekten (z.B. Zeitgenössischer deutscher Film, Philosophiegeschichte, Deutschpop (siehe LdL-Homepage) mit fortgeschrittenen Lernern. Selbst zunächst ausschließlich extrinsisch motivierte DaF-Lerner (Wahlpflichtfremdsprache) und aufgrund eigener negativer Schulbiographien eher wenig begeisterte Fremdsprachenlerner erfahren durch LdL in der Praxis einen nachhaltigen Impetus, da die LdL-Lernumgebung sie zu einer gleichermaßen aktiven wie positiven Auseinandersetzung mit den Lerninhalten anregt.

Ein Experte für den Bereich LdL im DaF-Unterricht (Japan) ist G. Öbel.

Materialien
LdL-Materialien DaF
Englisch
→ LdL/Englisch
Französisch
→ LdL/Französisch
Russisch

Siehe: LdL-Materialien Russisch

Spanisch

Siehe: LdL-Materialien Spanisch

Geschichte

Zu Lernen durch Lehren im Geschichtsunterricht gibt es anscheinend bisher sehr wenig Publiziertes.

Linkliste
LdL im Geschichtsunterricht – erste Versuche und Erfahrungsbericht (Daniel Bernsen, 20.12.2011)
"Lernen durch Lehren im Geschichtsunterricht? Ich habe zugebenermaßen nur kurz im Internet recherchiert, konnte aber nichts dazu finden. Selbst auf einschlägigen Seiten wie dem Zum.Wiki gibt es eigene LdL-Seiten für viele Fächer, u.a. Geschichte aber fehlt."

Informatik

Kunsterziehung

Siehe: LdL-Materialien Kunsterziehung

Latein

Siehe: LdL-Materialien Latein

Mathematik und Physik

Besonders der Mathematikunterricht leidet unter der Schwierigkeit, Schüler zu aktivieren. Hier kann Lernen durch Lehren (LdL) Abhilfe schaffen. Problemlos lassen sich kleinere LdL-Bausteine in den Unterricht integrieren: Schüler besprechen (präsentieren) die Hausaufgabe anhand einer vorbereiteten Folie, Gruppen präsentieren verschiedene Lösungswege komplexerer Aufgaben usw. Einige Themenbereiche eignen sich sogar, dass man auf einen linear sukzessiven Aufbau des Stoffs verzichtet, so dass den Schülern die Erarbeitung und Präsentation ganzer Unterrichtssequenzen übertragen werden kann.

Ein Experte für den Bereich LdL im Mathematik- und Physikunterricht ist Claus Hilgers.

Materialien
Mathematik-Materialien auf der LdL-Homepage

Musik

Da viele Kenntnisse und Fertigkeiten der Musik in hochspezialisierten Lernprozessen erworben werden (strukturelles Hören, Intrumentalspiel, Tanz, Singen etc.) neigen Musiklehrer in der Regel zu einem stark lehrerzentrierten "Anleitungsunterricht". Die Methode Lernen durch Lehren (LdL) liefert einen Weg, die Schülerinnen und Schüler auf verschiedene Weise für Lernprozesse verantwortlich und damit sensibel zu machen. Entweder bringen sie vom Elternhaus einige Grundfertigkeiten mit (z. B. Flöte spielen, tanzen) und die Lehrkraft nutzt dieses Potenzial zur Übertragung von Lehrtätigkeiten auf die entsprechenden Schüler. Oder stark reduzierte Einzelfertigkeiten- und kenntnisse werden zur Festigung und kreativen Erweiterung von den Kindern erworben und an die Mitschüler vermittelt. Wichtig ist dabei, das methodische Geschick der "Schülerlehrer" mit zu schulen, d. h. sie müssen lernen, einen Stoff aufzuteilen, ihn medial aufzubereiten, die Gruppe zu aktivieren etc. Der Effekt ist erstaunlich. Selbstwirksamkeitserfahrung und Mitverantwortung für die wertvolle Unterrichtszeit werden zu einem Motor für den pädagogischen und fachlichen Erfolg.

An einem Beispiel möchte ich aufzeigen, wie die "Schülerlehrer" in ihre Rolle hineinwachsen können: Mit dem Rthythmuskonzept von Gordon (Rhythmussprache verknüpft mit Bewegung und Notation) werden sehr kleinschrittig analog zum Sprachenlernen einfache Rhythmusbausteine gelernt. Wenn die Schüler erste Varianten der Rhythmussprache erworben haben, kann eine Sequenz der Anleitung der Klasse von einem "Schülerlehrer" nach dem Vorbild des Musiklehrers übernommen werden. Die Elemente dieser Anleitung sind sehr anschaulich gegliedert: Vorsprechen und Nachsprechen mit entsprechender Gestik. Übersetzungsaufgaben Rhytmussprache in Bewegung in spielerischen Varianten, Übersetzungsaufgaben Rhythmussprache in Notation, Übersetzungsaufgaben Notation in Bewegung etc.. Das Interessante hieran ist, das sich an der Bewältigbarkeit der Anleitungsaufgabe misst, wie klar und unmissverständlich ein Lernkonzept funktioniert. D. h., erst wenn eine Methode in sich stimmig und logisch gegliedert ist, kann sie auch von "Schülerlehrern" übernommen werden. Damit stellt sich ein weiterer Nebeneffekt von LdL ein:

Nur durchdachte und systematische Methoden sind durch "Schülerlehrer" übernehmbar. Weniger durchdachte müssen diesbezüglich scheitern. Sie würden in der Hand des Musiklehrers allerdings ebenfalls scheitern, nur dass dieser die Ursachen (Schwächen der Methode) evtl. nicht realisiert und das Scheitern des Lernprozesses den "unfähigen" Schülern oder "untragbaren" institutionellen Faktoren zuschreibt.

Ein Experte für den Bereich LdL im Musikunterricht ist Uwe Reiners.

Materialien
LdL-Materialien Musik auf der LdL-Homepage

Religion

→ Lernen durch Lehren im Religionsunterricht

Sport

Im Sportunterricht wurden die SchülerInnen seit langem zur Unterrichtsgestaltung herangezogen: Schiedsrichtertätigkeiten, Hilfs- und Sicherungsmaßnahmen sowie Auf- und Abbau von Geräten wurde immer schon von SchülerInnen erlernt, und das Erlernte musste dann angewandt werden. Lernen durch Lehren (LdL) im Sport führt aber zu einer neuen Qualität von SchülerInnenaktivität: Teams bereiten Unterrichtssequenzen vor und führen sie mit den MitschülerInnen durch. Das Lernziel für die SchülerInnen sind nicht nur Fertigkeiten und Fähigkeiten des Sports, sondern die kognitive und auch psychische Ebene im Sport wird erweitert, was folgende Bereiche impliziert: Sportspezifisch: Sinn und Zweck des Erwärmens, des Dehnens, des Kräftigens; Methodik der Lernschritte, Unterscheidung zur Ganzheitsmethode; Einblicke in Gesetzmäßigkeiten der Bewegungs- u. Trainingslehre; Technik und Taktik der verschiedenen Disziplinen; räumliche und zeitliche Ordnung in der Unterrichtsstunde; Sportartübergeordnet: Arbeiten im Team; Verantwortlichkeit (gegenüber dem Team und der Klasse); Respekt; Motivation; Umgang mit den MitschülerInnen. Diese Bereiche werden nach Alter und "Geübtheit" in LdL eine unterschiedliche Ausformung beinhalten. Die Erweiterung der Kompetenzen wird in Zukunft eine wichtige Rolle im Sport sein, wodurch sich auch die Rolle der Sportlehrkraft neu definieren wird: vom Animateur / Übungsleiter zum Teammanager.

Ein Experte für den Bereich LdL im Sportunterricht ist G. Schilder.

Materialien
LdL-Materialien Sport

Lernen durch Lehren mit Hochbegabten

Für hochbegabte Schüler zeigen die bisher vorliegende Erfahrungen, dass die Unterrichtsmethode LdL besonders geeignet ist, da viele über ein enormes Detailwissen aus oftmals exotischen Teildisziplinen verfügen. Geschickt eingesetzt, verstehen die Schüler sehr schnell die Vorzüge der Unterrichtsmethode, da sie ihrem natürlichen Kommunikationsbedürfniss und Interesse entspricht.

Lernen durch Lehren international

Japan

Das japanische Bildungswesen gilt landläufig als Hochburg des Instruktivismus und noch bis zum Ende des vorigen Jahrhunderts wurden Frontalunterricht und Paukschulen höchst selten in Frage gestellt; rezeptiv vermitteltes Wissen galt schlicht als ultima ratio, explorative Wissenserschließung hingegen eher als nicht vereinbar mit den tradierten Sozialisierungsprinzipien in Gesellschaft und Schule. Die zunächst nur zögerlich wahrgenommene Notwendigkeit für ein gesellschafts- und bildungspolitisches Umdenken setzte mit dem Platzen der „bubble ecomony“ Anfang der 1990er Jahre ein. Seitdem hat - vornehmlich durch europäische und nordamerikanische Lehrkräfte sowie zunehmend durch jüngere, an innovativen Unterrichtsmethoden interessierte japanische KollegInnen - eine offensichtlich irreversible Veränderung der hiesigen Bildungslandschaft begonnen, die sich zunehmend konstruktivistischen Lehrmethoden zuwendet. Dass in diesem Zusammenhang Lernen durch Lehren (LdL) als bestgeeignetes individualisierendes Unterrichtsprinzip ein Höchstmaß an Handlungsorientierung, Lernerautomie und Lernerzentrierung in sich vereinigt, stößt gerade bei Lernenden aus dem ostasiatischen Raum auf große Akzeptanz, da LdL ihnen erlaubt, die ihnen eigene Zurückhaltung im Rahmen der Lehrerrolle aufzugeben“ (Pfeiffer / Rusam 1992: 426; [1]). Quasi als desiderabler Nebeneffekt von LdL mit besonderer Bedeutung für Japan, der nach den USA zweitgrößten Wirtschaftsmacht der Erde, erwachsen den Lernenden neben Fach- und Sachkompetenzen insbesondere Problemlösungskompetenzen - oder um es mit Jean-Pol Martin (2002) zu sagen: "Weltverbesserungskompetenz", die angesichts heutzutage globaler Probleme unverzichtbar sind.

Experte für den Bereich LdL in Japan ist Guido Oebel.
Materialien
Materialien in der LdL-Homepage

Lernen durch Lehren aus der Sicht der Gehirnforschung

Lernen ist eine organische Leistung des Gehirns und beruht auf dem koordinierten Zusammenspiel von molekularen, zellulären und systemischen neuronalen Prozessen in kooperierenden Subsystemen von Motorik, Sensorik und Assoziation. Zeitbefristet entfalten sich individuelle Dispositionen für selektive Fähigkeiten, welche die Motorik, präfrontaler Cortex relevantes Denken in Raum- und Zeitkategorien, den lateralisierten Erwerb von Sprach- und Kunstfertigkeiten und limbisch induziertes motivations- und emotionsbedingtes Verhalten ganzheitlich einbeziehen. Dargestellt wird, dass (1) Lernen in kleinen und großen Regelkreisen stattfindet, die sich selektiv durch Struktur-Funktionskopplung stabilisieren; (2) Lernen den Regeln von aktivitätsbedingter Reorganisation folgt und immer nur aus individueller motivationaler und emotionaler Dynamik getragen ist und weder IQ noch EQ allein, sondern beide zusammen die Voraussetzung für einen Lernerfolg bilden; (3) vom Individuum sensomotorische und assoziative Regelkreise ganzheitlich und selbstverstärkend in den Lernprozess einbezogen werden, d. h. zwingend "Lernen durch Lehren". (Der Text wurde - mit ihrem Einverständnis - aus der Homepage von Prof.Dr.Gertrud Teuchert-Noodt, Bielefeld, entnommen Hier).

Weiterentwicklung

Jean-Pol Martin orientiert sich bei der Strukturierung der Lernergruppe an neuronalen Netzen, wobei die einzelnen Lerner metaphorisch als Neurone betrachtet werden. Bei neuronalen Verbindungen spricht man dann von Lernprozess, wenn sich stabile Neuronenkonstellationen ergeben. Dies wiederum setzt voraus, dass die einzelnen Neurone intensiv und langfristig interagieren. Daher legt LdL in der Weiterentwicklung von Martin den Akzent besonders auf den Aufbau kommunikativer Fähigkeiten beim Lerner und verlangt vom ihm Offenheit, Freundlichkeit, Konzentration. Als Leitgedanke des Prozesses gilt: Geschwindigkeit und Vernetzung. Nebenbei wird demokratisches Verhalten gefördert und Kooperatives Lernen).

Ein fruchtbarer Einsatz der Methode Lernen durch Lehren verlangt von den Lehrern Kompetenzen, die in den Hochschulen vermittelt werden müssen.

Lehrer als Konstrukteure neuronaler Netze

Da die Klasse als neuronales Netz strukturiert wird (das Sitzen im Hufeisen oder im Kreis ist Voraussetzung) und die Kommunikation zwischen den Schülern immer intensiver wird, muss der Lehrer laut Martin daran gewöhnt sein, in jedem Beitrag sofort die Kernaussage zu erkennen und sie in Beziehung zu den anderen Beiträgen zu setzen. Er wird zum Organisator von kollektiver Reflexion und muss die Gedankenflüsse behutsam auf das Ziel hin steuern, ohne zu oft zu intervenieren. Insofern muss er zwar die Inhalte im Auge behalten, intervenieren muss er aber vor allem auf der Prozessebene, damit die Kommunikation zwischen den Schülern (metaphorisch: Neuronen) zügig und zielgerichtet funktioniert. Darüber hinaus wird die Kommunikationsfähigkeit zur Haupteigenschaft erfolgreicher Problemlöser - viele Forscher sehen darin die Voraussetzung zu einem 6. Kondratjew.

  • Als Organisator der kollektiven Reflexion muss der Lehrer dafür sorgen, dass diese zu einem Ziel führt, nämlich zur Aufnahme des neuen Stoffes durch die ganze Klasse. Zu Beginn der Unterrichtsstunde herrscht also noch inhaltliche Unbestimmtheit (keine Linearität) und im Klassenraum soll schrittweise durch die gemeinsame Arbeit Klarheit (Linearität a posteriori) entstehen. Eine gute Vorbereitung auf den Lehrerberuf wäre in diesem Sinne die Tätigkeit als Moderator von Web-Foren, bei denen es darum geht, aus chaotisch einströmenden Informationen schrittweise Wissen zu konstruieren. Auffällig ist nämlich die Parallele zwischen dem Vorgang der Wissenskonstruktion im LdL-Unterricht und der Funktionsweise einer kollaborativen Internet-Plattform. Die Tatsache, dass das Wissen im LdL-Unterricht von Schülern präsentiert wird, denen kein Expertenstatus zugeschrieben wird, regt die prüfende Aufmerksamkeit der Mitschüler an. Auf diese Weise werden alle Teilnehmer im Klassenzimmer aufgefordert, an der Verbesserung des zunächst unfertigen Wissens zu arbeiten. Ähnlich verhält es sich etwa mit den neuen sozialen Komponenten des Internets ("Web 2.0"), also etwa Weblogs, Experten-Foren oder Online-Enzyklopädien. Die Benutzer von Wiki-Technologien sind etwa nur deshalb bereit, an den rezipierten Texten auch ihrerseits kritisch mitzuarbeiten, weil sie den Autoren nicht von Anfang an einen Wissensvorsprung zubilligen. Erst durch die wissenschaftliche Gleichstellung aller Benutzer wird ermöglicht, dass vorhandenes Wissen - auch Laienwissen - in die Plattformen eingebracht wird. Einzelne Forscher sind der Auffassung, dass diese neue Form der Wissenskonstruktion den Übergang von einer Wissenschaft von Experten, die ihr schriftlich fixiertes Wissen horten und an ausgewählte Abhängige vermitteln, zu einer Wissensgesellschaft einleitet, in der alle an einer kollektiven Wissenskonstruktion aktiv und - soweit möglich - gleichberechtigt beteiligt seien.

Paradigmenwechsel zur Wissensgesellschaft

Auffällig ist die Parallele zwischen dem Vorgang der Wissenskonstruktion im LdL-Unterricht und der Funktionsweise einer Internet-Enzyklopädie. Die Tatsache, dass das Wissen im LdL-Unterricht von Schülern präsentiert wird, denen kein Expertenstatus zugeschrieben wird, regt die prüfende Aufmerksamkeit der Mitschüler an. Auf diese Weise werden alle Teilnehmer im Klassenzimmer aufgefordert, an der Verbesserung des zunächst unfertigen Wissens zu arbeiten. Ähnlich verhält es sich mit einer Internet-Enzyklopädie: die Benutzer sind nur deshalb bereit, an den Texten kritisch mitzuarbeiten, weil sie den Autoren nicht von Anfang an einen Wissensvorsprung zubilligen. Erst durch die wissenschaftliche Gleichstellung aller Benutzer wird ermöglicht, dass vorhandenes Wissen - auch Laienwissen - in die Enzyklopädie eingebracht wird. Diese neue Form der Wissenskonstruktion leitet den Übergang von einer Wissenschaft von Experten, die ihr schriftlich fixiertes Wissen horten und an ausgewählte Abhängige vermitteln, zu einer Wissensgesellschaft, in der alle an der kollektiven Wissenskonstruktion gleichbereichtigt beteiligt sind, ein.

Kritik an LdL

→ Kritik an LdL

Literatur

  • Drews, Ursula (Hrsg.) (1997): Schüler als Lehrende. PÄDAGOGIK. Beltz-Verlag: Weinheim. 49.Jahrgang. Heft 11
  • Gartner, Alan et al. (1971): Children teach children. Learning by teaching. New York: Harper & Row
  • Krüger, Rudolf (1975): Projekt "Lernen durch Lehren". Schüler als Tutoren von Mitschülern. Bad Heilbrunn: Klinkhardt
  • Martin, Jean-Pol (1985): Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler. Fremdsprachenunterricht auf der lerntheoretischen Basis des Informationsverarbeitungsansatzes. Dissertation. Tübingen: Narr. 1985
  • Martin, Jean-Pol (1986): Für eine Übernahme von Lehrfunktionen durch Schüler. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts. 4/1986. S. 395-403 (PDF)
  • Martin, Jean-Pol (1996): Das Projekt „Lernen durch Lehren“ - eine vorläufige Bilanz. In: Henrici/Zöfgen (Hrsg.): Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL). Themenschwerpunkt: Innovativ-alternative Methoden. 25. Jahrgang (1996). Tübingen: Narr, S. 70-86 (PDF; 0,2 MB)
  • Martin, Jean-Pol (2002): Weltverbesserungskompetenz als Lernziel? In: Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog, 6. Jahrgang, 2002, Heft 1, S. 71-76 (PDF)
  • Martin, Jean-Pol (2002): Lernen durch Lehren (LdL). In: Die Schulleitung - Zeitschrift für pädagogische Führung und Fortbildung in Bayern, 4/2002, S. 3-9 (PDF; 70 KB)
  • Nieweler, Andreas (Hrsg.)(2006): Fachdidaktik Französisch - Tradition|Innovation|Praxis. Stuttgart: Klett, 2006. S.318
  • Renkl, Alexander (1997): Lernen durch Lehren. Zentrale Wirkmechanismen beim kooperativen Lernen. Deutscher Universitätsverlag: Wiesbaden. 1997
  • Ruep, Margret(1999): Schule als Lernende Organisation - ein lebendiger Organismus, in: Margret Ruep (Hg.)(1999): Innere Schulentwicklung - Theoretische Grundlagen und praktische Beispiele. Donauwörth: Auer Verlag, S.17-81, insbesondere 32ff

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