Dialog

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Ein Dialog (von altgriech. dialégesthai: sich unterhalten, sich unterreden; dialogein: einander zurechnen) ist eine mündlich oder schriftlich zwischen zwei oder mehreren Personen geführte Rede und Gegenrede. Sein Gegensatz ist der Monolog, das Gespräch einer Person mit oder vor sich alleine (vor allem im Drama). Eine etwas andere Sinngebung entsteht aus der griechischen Wortwurzel „διά“ („dia“) ([hin-]durch) und „λόγος“ („logos“) (Wort, Sinn, Bedeutung). Dia-logos = Fließen von Worten.

Dialog (Griechisch dialogos) für „Wortfluss“, im Unterschied dazu Artikel „Teil“ (einer Rede)

Dialog der; -[e]s, -e <gr.-lat.-fr.>: a) von zwei Personen abwechselnd geführte Rede u. Gegenrede, Wechselrede; Ggs. Monolog (b); b) Gespräch, das zwischen zwei Gruppierungen geführt wird, um sich u. die gegenseitigen Standpunkte kennen zu lernen.

© Duden 5, Das Fremdwörterbuch. 7. Aufl. Mannheim 2001. [CD-ROM]

"Artikel" in einem Wiki meint im Sinne der vom ZUM-Wiki und von der Wikipedia verwendeten MediaWiki-Software zunächst einmal dasselbe wie "Seite". Es handelt sich also hier zunächst einmal um einen technischen Begriff, der sich natürlich nicht zufällig mit dem Begriff "Artikel" im Sinne eines Lexikonartikels deckt. Das Synonym "Seite" passt hier insofern, als ja jeder Artikel auf jeweils einer Internetseite dargestellt wird (auch wen dieser auf viele Papierseiten passen würde).

Davon unbenommen können wir natürlich den jeweils passenderen Begriff für uns verwenden. Und sicherlich nicht zufällig sprechen wir ja auch von der Diskussionsseite zu einem Artikel im ZUM-Wiki.

Inhaltsverzeichnis

Dialog im Ethikunterricht

Kontrollierter Dialog

Erläuterungen zu Gruppenformen, Pro-Contra-Diskussionen, Amerikanischer Debatte

Dialogischer Konstruktivismus - Philosophische Gespräche

Theoretische Grundlagen

Da der dialogische Konstruktivismus eng mit der philosophiedidaktischen Methode der philosophischen Gespräche verbunden ist, sollen beide in Zusammenhang betrachtet werden.

Unter dialogischem Konstruktivismus versteht man ein methodenbewusstes Philosophieren, bei dem in der Ausübung der Tätigkeit die Methode mitgedacht und mitthematisiert wird. Dabei kommt ein enger Zusammenhang von Selbstreflexion und Kommunikation zur Geltung. Es wird versucht zu erforschen, wie wir zu begründetem theoretischen Wissen und zu gerechtfertigten praktischen Orientierungen kommen. Die Antwortversuche schließen die Bereitstellung der für die Erreichung diese Zielsetzung notwendigen Mittel und Verfahren mit ein. Ziel dieser Konstitution ist es, eine gemeinsame Sprach-Welt zu erschaffen, eine Proto-Sprache auf die sich alle Diskussionspartner einigen können.

Um dieses Ziel zu erreichen, müssen sprachliche Mittel, die bisher wie selbstverständlich benutzt wurden, in Frage gestellt und reflektiert werden, um sie danach in nachvollziehbarer, das heißt in verständlicher und methodischer Weise verfügbar zu machen.

Der Existentialismus zum Beispiel geht von konkreten Lebenssituationen aus. Daher finden sich bei allen Autoren Worte der Alltagssprache. Eine methodische Rekonstruktion sowohl der sprachlichen Bedeutung als auch der Verwendung geht einher mit dem Aufbau von theoretischem Wissen. Dieser Aufbau beginnt bei dem Vorverständnis der Schüler. Die Aufgabe des Lehrers ist es, die Schüler anzuleiten, dieses Vorwissen zu ordnen, zu reflektieren und für die Diskussion nutzbar zu machen. Eine begriffliche Klärung bzw. Begriffsbestimmung hat ihren Ursprung in spontanen Äußerungen und Ausdrucksweisen, die bereits Unterscheidungen, Wissen und Einsicht mit sich führen. Diese müssen bewusst und dadurch ausdrücklich verfügbar gemacht werden.

Rohbeck (Rohbeck: Methoden des Philosophie- und Ethikunterrichts. In: ders. (Hrsg.): Methoden des Philosophierens. Dresden 2000) unterscheidet dialogisches Philosophieren in drei Arten:

  • das lehrerzentrierte, gelenkte Unterrichtsgespräch,
  • das freie philosophische Gespräch und
  • als Mischform das textgebundene Unterrichtsgespräch.

Letzteres bedeutet, dass der Umgang mit dem Text dialogisch konzipiert werden muss, dass der Unterrichtsdialog durch den Text strukturiert werden kann, um den Ansprüchen eines philosophischen Dialogs zu genügen. (Küsters: Dialog - Prinzip des Philosophieunterrichts oder des Philosophierens. In: Rehfus, Becker (Hrsg.): Handbuch des Philosophieunterrichts. 1986) Das bedeutet, dass man nicht auf der Ebene der bloßen Meinungsäußerung stehen bleibt, sondern dass Schüler lernen, bewusst rational und logisch zu argumentieren. Dies kann zum Beispiel mittels des Argumentationsschemas von Stephen Toulmin erreicht werden.

Beispiel: Angst / Furcht

Zunächst trifft man eine Unterscheidung der Begriffe Furcht und Angst bei Aufzählungen durch die Schüler, wovor sie Angst bzw. Furcht haben. Bei einer Diskussion darüber, welche Erlebnisse wohin zu ordnen sind, wird schnell klar, dass viele Schüler diese Begriffe alltagssprachlich synonym verwenden. Erst bei näherer Betrachtung werden Unterschiede herausgestellt, die zunehmend wichtiger werden. Furcht wird als ein schwächeres Gefühl erkannt. Angst wird als psychophysisches Phänomen, nicht objektspezifischer seelischer und körperlicher Zustände wahrgenommen.

Zusätzlich können zwei Zitate von Sartre (beide aus: Sartre: Das Sein und das Nichts. Hamburg 2000, S. 91) neue Anregungen für die Diskussion liefern, und diese bereits in die Richtung des existentiellen Denkens bewegen.

Die Angst unterscheidet sich von der Furcht dadurch, dass die Furcht Furcht vor den Wesen [êtres] der Welt ist und dass die Angst Angst vor mir ist.

Eine Situation, die Furcht hervorruft, insofern sie von außen her mein Leben und mein Sein zu verändern droht, ruft Angst hervor, insofern ich meinen eigenen Reaktionen auf diese Situation mißtraue.“

Sartre entwirft im Folgenden am Beispiel des Schwindels fünf Phasen, in denen die Furcht auf reflexive Art in Angst übergeht :

1. Phase der Erfahrung: Das Gefühl der Furcht enthüllt mir objektive Eigenschaften sowohl der Dinge als auch von mir als Ding unter Dingen. Ich realisiere, dass ich von physikalischen Wahrscheinlichkeiten umgeben bin, die ich jedoch nicht als meine Wahlmöglichkeiten ansehen kann. Ich entwerfe Verhaltensalternativen, um mich der Physik entgegen zu stemmen.

2. Phase der Reflexion: An die Stelle des unbestimmten Gefühls der Furcht tritt die Reflexion darüber, was ich tatsächlich tun kann.

3. Phase der Freiheit meiner Vorstellung: Die entworfenen Alternativen werden zu meinen Möglichkeiten, ganz egal, ob ich danach handele oder nicht.

4. Phase der Angst: Selbsterhaltungstrieb oder Furcht sind keine wirklichen Determi-nanten meiner zukünftigen Handlungen. Motive wie diese sind keine Ursachen.

5. Phase des Schauderns: Das Bewusstsein, dass Handlungen und Gedanken keine zwingenden Ursachen für kommende Handlungen sind, ruft vorsichtiges Verhalten gegenüber mir selbst hervor.

Dieses Modell mit Schülern zu erarbeiten ist sicher sehr schwierig. Angesichts eigener Beispiele bzw. der Textlektüre von Sartres Schwindelbeispiel können allerdings eigene Schritte in dieser Richtung unternommen werden. Wichtig dabei ist es, den Schülern dieses Modell nicht unbegründet vorzulegen. Sicher ist es auch interessant, von den Schülern solch ein eigenes Modell der Reflexion aufbauen bzw. auf ein anderes Beispiel übertragen zu lassen. Diese Anwendung des Modells auf eine neue Grundsituation kann zum Beispiel als szenische Umsetzung erfolgen oder auch in Form eines Comics.

Materialien

Ein Dialog im Film

... auf Italienisch, aber auch ohne Worte zu verstehen.

Siehe auch