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Lernen durch Lehren

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Anwendung von Lernen durch Lehren (LdL) im Unterricht: Schülerin führt neuen Wortschatz ein

Lernen durch Lehren ist eine handlungsorientierte Unterrichtsmethode, bei der Schüler oder Studenten lernen, indem sie sich den Stoff gegenseitig vermitteln. Es kann in allen Fächern, Schultypen und Altersstufen eingesetzt werden. Hauptvertreter des Konzeptes Lernen durch Lehren (abgekürzt LdL) ist Jean-Pol Martin, der von 1980 bis 2008 das Verfahren zu einem pädagogischen Gesamtkonzept entwickelte und mit Hilfe eines Kontaktnetzes verbreitete.

Inhaltsverzeichnis

Definition und Abgrenzung

"Wenn Schüler einen Lernstoffabschnitt selbständig erschließen und ihren Mitschülern vorstellen, wenn sie ferner prüfen, ob die Informationen wirklich angekommen sind und wenn sie schließlich durch geeignete Übungen dafür sorgen, dass der Stoff verinnerlicht wird, dann entspricht dies idealtypisch der Methode Lernen durch Lehren (LdL)."[1]

LdL bezieht sich grundsätzlich auf Verfahren, bei denen Schüler ihre Mitschüler arbeitsteilig im Klassenverband unterrichten. Infolge der Verbreitung der Methode wurde der Terminus "Lernen durch Lehren" auf andere Unterrichtssettings ausgedehnt. Beispielsweise für Techniken, bei denen ältere Schüler oder Studenten jüngere unterrichten (Tutorensystem) [2]. Für solche Verfahren gelten aber ganz andere theoretische Fundierungen als für Lernen durch Lehren im ursprünglichen Sinn (LdL).

Geschichte von Lernen durch Lehren

Eine genauere Beschäftigung mit Lernen durch Lehren als didaktisches Konzept erfolgte im englischen Sprachraum ab den 70er-Jahren, wie beispielsweise in dem 1971 erschienenen Buch von Alan Gartner[3]. Besonders förderlich für diese Entwicklung war, dass die Dominanz des Behaviorismus in der Pädagogik durch die kognitivistische Wende verdrängt und der Lernende stärker als Subjekt des Lernprozesses betrachtet wurde.

Die erste Monographie in Deutschland zum Theme Lernen durch Lehren wurde von Rudolf Krüger 1975[4] veröffentlicht. 1985, also zehn Jahre später, erschien die wissenschaftliche Aufarbeitung einer einjährigen empirischen Untersuchung im Fach Deutsch als Fremdsprache mit türkischen Schülern von Wolfgang Steinig. Er beschreibt in seinem Werk die Effekte eines Fremdsprachenunterrichts in Zweierschaft[5]. Zum gleichen Zeitpunkt wurde die Dissertation von Jean-Pol Martin zu Lernen durch Lehren im Französischunterricht veröffentlicht[6]. Hier lag der Schwerpunkt auf der Interaktion im Klassenverband. Zum ersten mal wurde versucht, das Verfahren theoretisch - lernpsychologisch und neurophysiologisch sowie diskursanalytisch - zu begründen.

Chronologisch betrachtet wurden in der Folge die Aufsätze von Udo Kettwig 1986[7], Theodor F. Klassen 1988[8] und das von Ursula Drews 1997 herausgegebene Themenheft: Schüler als Lehrende[9] publiziert. In diesen Schriften, auch im 1997 erschienenen Themenheft, wurden die zwölf Jahre vorher veröffentlichten Arbeiten von Steinig und Martin sowie die zwischen 1983 und 1997 zahlreich im Umfeld von Martin erschienenen, theoretisch grundlegenden Publikationen nicht einbezogen. Dies zeigt, dass verschiedene Gruppen unabhängig voneinander an dem Thema Lernen durch Lehren arbeiteten und sich nur mangelhaft gegenseitig rezipierten.

Lernen durch Lehren nach Martin (LdL)

Jean-Pol Martin

Jean-Pol Martin kam 1980 durch die Lektüre von Ludger Schifflers Buch Interaktiver Fremdsprachenunterricht[10] auf die Idee, seine Schüler sich im Französischunterricht gegenseitig unterrichten zu lassen. Die erzielten Erfolge bewogen ihn, die entsprechende Technik in Fortbildungsveranstaltungen vorzustellen. Da er auf Widerstand stieß[11], begann er dieses von ihm zunächst als schlichte Unterrichtstechnik betrachtete Verfahren wissenschaftlich zu untermauern und mithilfe des FWU (Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht) systematisch und als Langzeitstudie zu dokumentieren.[12] Gleichzeitig war Martin bemüht, das Curriculum, das den Französischunterricht vom ersten Lernjahr bis zum Abitur umfasste, theoretisch zu fundieren und legte mit seiner Habilitation die entsprechende Schrift vor.[13]

Die Basis lieferten Elemente aus der humanistischen Psychologie und der Kognitionspsychologie. Parallel dazu veröffentlichte er zahlreiche Aufsätze zu diesem Thema[14]. Früh in diesem Prozess, da Martins Ansatz nur sehr zögerlich vom Bildungssystem aufgenommen wurde, rief er 1987 das LdL-Kontaktnetz ins Leben, das zu Beginn zwölf Lehrer und Lehrerinnen umfasste und bis 1995 zu fünfhundert anwuchs[15]. Die beteiligten Pädagogen erprobten die Methode in allen Fächern, dokumentierten ihren Unterricht und stellten LdL in Lehrerfortbildungen vor.

Ab 2001 erlebte LdL einen Aufschwung im Zusammenhang mit den in allen Bundesländern eingeleiteten Schulreformen (vgl. insbesondere den Bayerischen Modellversuch MODUS21). Im Anschluss fand „Lernen durch Lehren“ Einzug in die Erwachsenenbildung und die Hochschullehre (siehe unter anderem Joachim Grzega in Deutschland und Guido Öbel in Japan).

Das Konzept LdL enthält eine pädagogisch-anthropologische sowie eine fremdsprachendidaktische Komponente.[16]

Die pädagogisch-anthropologische Komponente

LdL ist zum einen der humanistischen Psychologie, zum anderen der Forschung über Systemdenken von Dietrich Dörner verpflichtet[17]. Die pädagogisch-anthropologische Komponente bezieht sich auf die Bedürfnispyramide von Maslow. Die Aufgabe, anderen einen Wissensstoff zu vermitteln, soll die Bedürfnisse nach Sicherheit (Aufbau des Selbstbewusstseins), nach sozialem Anschluss und sozialer Anerkennung sowie nach Selbstverwirklichung und Sinnfindung befriedigen. Während im lehrerzentrierten Unterricht eine rezeptive Aufnahme von bereits linear geordneten Lerninhalten stattfindet (Linearität a priori), wird bei LdL die Konstruktion von Wissen durch die Lerner angestrebt.

Ausgehend von im Unterricht bereitgestellten, aber noch nicht geordneten Informationen, stehen die Lerner bei LdL vor der Aufgabe, diese Informationen durch Bewerten, Gewichten und Hierarchisieren zu Wissen umzuformen (Linearität a posteriori). Dieser Prozess kann nur auf der Grundlage intensiver Kommunikation erfolgen. Hierzu wird auf die Struktur von neuronalen Netzen verwiesen, in der durch intensive Interaktionen Problemlösungen entstehen. So betrachtet soll die Gruppe als Ganzes lernen, indem stabile Interaktionsstrukturen zwischen den Schülern entstehen, wie dies beim Lernen im Gehirn erfolgt, wenn durch anhaltende Zufuhr von Impulsen, dauerhafte synaptische Verbindungen zwischen den Neuronen aufgebaut werden. Bei Ausbleiben dieser Impulse und Interaktionen zerfallen diese Neuronenverbindungen wieder (vergessen)[18].

Die fremdsprachendidaktische Komponente

Sprachdidaktischer Aspekt: Die traditionelle Didaktik sieht einen unaufhebbaren Widerspruch zwischen den drei klassischen Lern-Paradigmen Habitualisierung (behavioristische Komponente), Stoffbezogenheit (kognitivistische Komponente) und authentischer Interaktion, einer Kommunikation, in der die Schüler nicht vom Lehrer vorgelegte Sätze wiederholen, sondern echte Anliegen versprachlichen (kommunikative Komponente):
  1. Der kognitive Ansatz geht davon aus, dass der Schüler sich intensiv mit den Strukturen einer Sprache (Grammatik, Wortschatz) befassen muss, um sie zu lernen. Dann bliebe keine Zeit mehr, um zu sprechen und authentisch zu kommunizieren.
  2. Der habitualisierende Ansatz (Bildung von Reflexen) geht davon aus, dass der Schüler nur dann eine Sprache erlernt, wenn er ständig nachahmt und wiederholt (es wird davon ausgegangen, dass nur so Reflexbildung entsteht). Zur Grammatik und zur echten Kommunikation bliebe keine Zeit mehr.
  3. Der kommunikative Ansatz geht davon aus, dass vorwiegend durch die Mitteilung echter Botschaften gelernt wird. Die Vermittlung formaler Strukturen, wie etwa Grammatik und Syntax, ist hier zweitrangig und daher wird zu ihrer Erlernung im Unterricht weniger Zeit aufgewendet, und eine hohe Toleranz gegenüber Fehlern geübt.

LdL möchte die drei Komponenten vereinen: Die Schüler müssen a) die Inhalte kognitiv durchdringen, b) intensiv miteinander sprechen, um den anderen den Stoff zu vermitteln und c) dadurch bestimmte Sprachstrukturen immer wieder anwenden. Diese drei Schritte greifen dabei ineinander, da sie im Rahmen der Lernmethode iterativ und über Rückkopplungen gesteuert immer wieder von neuem vorgenommen werden müssen.

Inhaltlicher Aspekt: In der Lehrbuchphase stellen die Schüler die Inhalte des Lehrwerkes vor. Wenn die Lehrbuchphase abgeschlossen ist, liegt es in der Logik des Ansatzes, dass die Schüler selbst im Rahmen von Projekten neues Wissen erarbeiten und im Klassenverband weitergeben. In dieser Phase (11. Klasse bis Abitur) hängt die Motivation der Schüler stark von der Qualität der Inhalte ab. Die Schüler sollen spüren, dass sie bei deren Behandlung auf die Zukunft vorbereitet werden (Bedürfnis nach Sinn).

Praktische Anwendungen

Von den Anhängern des Konzeptes wird LdL ausschließlich als unterrichtsgestaltende Methode innerhalb eines Klassenverbandes benutzt. Vor jeder Lektion teilt der Lehrer den Stoff in zu bearbeitende Teilabschnitte ein. Es werden Lernergruppen aus maximal drei Schülern gebildet und jede Gruppe bekommt einen abgegrenzten Stoffabschnitt sowie die Aufgabe, diese Inhalte der Gesamtgruppe zu vermitteln. Die Schüler bereiten den Stoff didaktisch auf (spannende Impulse, Abwechslung in den Sozialformen usw.). Bei dieser Vorbereitung, die im Unterricht stattfindet, steht der Lehrer den einzelnen Lernergruppen zur Seite und gibt Impulse und Ratschläge. Falls der Unterricht in geeigneten Räumen stattfindet, sollten Zusatzinformationen aus dem Internet geholt werden und die Vorbereitungen in Schülerwikiseiten hochgeladen werden. Bei den LdL-Sequenzen werden die Wikiseiten per Beamer auf die Leinwand projiziert. Grundsätzlich neigen Lehrer dazu, die didaktischen Fähigkeiten von Lernern stark zu unterschätzen. Nach einer Eingewöhnungsphase zeigen Schüler meist ein beachtliches pädagogisches Potenzial. Im Sinne optimierter Didaktik verlangt LdL, dass die selbstgestalteten Lehreinheiten nicht als ein durch Lerner gehaltener Frontalunterricht oder ein Unterricht durch Vortrag von Referaten missverstanden werden. Die unterrichtenden Schüler sollen sich ständig mit geeigneten Mitteln versichern, dass jede Information von den Adressaten verstanden wird (kurz nachfragen, zusammenfassen lassen, kurze Partnerarbeit einflechten). Hier muss der Lehrer intervenieren, wenn er feststellt, dass die Kommunikation nicht gelingt oder dass die von den Lernern eingesetzten Motivationstechniken nicht greifen.

Die Klasse als neuronales Netz

Martin hat sich bemüht, die Funktionsweise von neuronalen Netzen in schematisierter Form zur Beschreibung des LdL-Unterrichts heranzuziehen[19]. Der Ablauf der Unterrichtsphasen sowie die Unterschiede, die LdL von anderen Methoden abgrenzen, werden in dieser Übersicht zusammengefasst[20]:

Unterrichtsphase Erwartetes Schülerverhalten Lehrerverhalten Unterschied zu anderen Methoden
Vorbereitung und Nachbereitung zu Hause Alle Schüler arbeiten konsequent zu Hause, denn die Qualität des Unterrichtsdiskurses (kollektives Denken, Emergenz) hängt von der Vorbereitung der Schüler („Neurone“) ab. Wer nicht vorbereitet ist oder häufig fehlt, kann im Unterricht auf keine Impulse reagieren und selbst keine Impulse „abfeuern“. Der Lehrer („Frontallappen“) muss den Stoff sehr gut beherrschen, damit er jederzeit ergänzend und impulsgebend intervenieren kann, um die Qualität des Diskurses zu erhöhen. Bei LdL wird die Unterrichtszeit nicht in erster Linie für die Vermittlung von Stoff genutzt, sondern für die Interaktionen in Partnerarbeit und im Plenum (kollektive Reflexion). Der Schwerpunkt im Unterricht liegt auf dem Mündlichen. Die häusliche Arbeit dient der Vorbereitung auf diese Interaktionen.
Gesamter Unterrichtsdiskurs Die Schüler sitzen im Kreis. Jeder Schüler hört konzentriert seinen Mitschülern zu und stellt Fragen, wenn etwas in der Darstellung nicht klar ist. Der Lehrer sorgt für absolute Ruhe und Konzentration auf die Schüleräußerungen, sorgt dafür, dass jeder Schüler ungestört seine Gedanken zu Ende aussprechen kann und die Klasse auf seine Beiträge eingeht. Der Lehrer muss sich stets bewusst sein, dass, bevor wertvolle Gedankengänge in der Gruppe „emergieren“, eine ganze Reihe von Interaktionen zwischen den Schülern im Vorfeld notwendig ist (Inkubation), die der Lehrer nicht beschleunigen oder unterbrechen soll. Bei LdL muss absolute Ruhe herrschen, damit die Schüleräußerungen von allen verfolgt werden. Während die Schüler interagieren, hält sich der Lehrer stark zurück.
Einstieg: Stoffsammlung in Partnerarbeit: Beispiel „Don Juan von Molière Ressourcenorientierung: die Schüler, die den Unterricht leiten, stellen kurz das neue Thema vor, und lassen die Mitschüler in Partnerarbeit sammeln, was sie bereits zu diesem Thema wissen (z.B. Kenntnisse über Don Giovanni von Mozart). Der Lehrer sorgt dafür, dass die Partner ihre Gedanken austauschen. Bei LdL wird vor Einführung des neuen Stoffes der Wissensstand der einzelnen Schüler in Kleingruppen zur Kenntnis genommen.
Erste Vertiefung: Stoffsammlung im Plenum Unter Moderation der leitenden Schüler wird in der Klasse solange interagiert, bis alle themenbezogenen Fragen gestellt und geklärt wurden (die Schüler interagieren wie Neurone in neuronalen Netzen und es „emergieren“ Gedanken und Problemlösungen). Der Lehrer sorgt dafür, dass jeder Schüler intervenieren kann, fragt nach, wenn etwas noch nicht klar ist und von der Klasse durch Interaktionen geklärt werden soll, bis die „Emergenz“ eine entsprechende Qualität erreicht hat (vgl. Kollektive Intelligenz). Das Vorwissen der Einzelnen wird im Plenum ausgetauscht und angeglichen, bevor der neue Stoff eingespeist wird.
Einführung des neuen Stoffes im Plenum („Molières Komik am Beispiel von Don Juan“) Die leitenden Schüler führen neues Wissen im Plenum ein, in kleine Portionen aufgeteilt (z.B. entsprechende Szene aus Don Juan) und mit ständiger Rückfrage, damit sicher ist, dass alles verstanden wird. Der Lehrer beobachtet die Kommunikation und interveniert, wenn Unklarheiten auftreten. Er fordert immer wieder zur Klärung undeutlicher Inhalte oder Gedanken auf. Bei LdL erfolgt das Einspeisen des neuen Stoffes in kleinen Portionen, die Schritt für Schritt verarbeitet werden.
Zweite Vertiefung: Spielen von Einzelszenen Unter Anleitung der verantwortlichen Schüler werden in Partnerarbeit relevante Passagen gespielt und eingeübt (z.B. wie Don Juan Bauernmädchen verführt). Der Lehrer bringt neue Ideen ein, sorgt dafür, dass die schauspielerischen Darstellungen ansprechend gestaltet und von allen anderen konzentriert verfolgt werden. Bei LdL versteht sich der Lehrer als Regisseur und er scheut sich nicht, zu unterbrechen, wenn Darbietungen vor der Klasse nicht ansprechend/deutlich genug sind (Werkstattatmosphäre).
Dritte Vertiefung: schriftlicher Hausaufsatz (Textaufgabe, Interpretation einer Stelle, beispielsweise Don Juans Auseinandersetzung mit seinem Vater) Alle Schüler arbeiten konsequent zu Hause. Der Lehrer sammelt alle Hausaufgaben ein und korrigiert sie sehr genau. In jüngeren Jahrgangsstufen wird der LdL-Unterricht während der Stunden selbst vorbereitet. Mit zunehmendem Niveau (Oberstufe) verlagert sich die Vorbereitung immer stärker auf die häusliche Arbeit, damit ein noch größerer Anteil der Unterrichtszeit für Interaktionen (kollektive Reflexion) zur Verfügung steht.

Fernsehbericht 1992

Der zweite Fernsehbericht über LdL (Bayerisches Fernsehen, 1992):

Die LdL-Rezeption

Die Rezeption in der Praxis

Grundschüler bringen einander das schriftliche Dividieren bei
  • LdL wurde zunächst in der Lehrerausbildung und in Lehrerseminaren rezipiert: ab 1985 wurden Referendararbeiten in allen Fächern über LdL verfasst[21]. Auch die Schulbehörden nahmen LdL auf und befassten sich sowohl mit der Praxis als auch mit der Theorie (vgl. Margret Ruep 1999[22]). In zahlreichen Lehrplänen, insbesondere in Bayern wird LdL zusammen mit anderen Methoden als Standardtechnik empfohlen.[23]. Ebenfalls in Bayern wurde 2005/2006 die Methode LdL im Rahmen des Modellversuchs MODUS 21 vom Kulturministerium als Fortbildung für alle beteiligten Schulen angeboten. Die meisten Lehrer verwenden die Methode nicht generell, sondern phasenweise und/oder nur in einigen, besonders geeigneten Gruppen.
  • Im Rahmen einer von Martin durchgeführten Befragung von 480 Lehrern im Jahr 1993 wurden folgende Vor- und Nachteile der Methode angegeben[24]: Aus der Sicht der befragten Lehrer wird der Stoff intensiver erarbeitet und die Schüler sind wesentlich aktiver. Ferner sind die Informanten der Meinung, dass die Schüler zusätzlich zum Fachwissen weitere Schlüsselqualifikationen erwerben: die Teamfähigkeit, die Planungsfähigkeit, die Zuverlässigkeit, die Fähigkeit zu präsentieren und zu moderieren sowie mehr Selbstbewusstsein. Als Nachteile wird der höhere Zeitaufwand bei der Einführung der Methode erwähnt sowie die Gefahr der Eintönigkeit, wenn der Lehrer keine didaktischen Impulse liefert. Diese Untersuchung wurde am Ende des 20. Jahrhunderts durchgeführt und wurde nicht wiederholt.

Die Rezeption in der Wissenschaft

  • In der Fachdidaktik als Wissenschaft wurde LdL wenn auch mit zeitlicher Verzögerung ebenfalls aufgenommen. So begründet Eynar Leupold in seinem 2002 erschienenen Standardwerk zur Französischdidaktik den Erfolg des LdL-Konzeptes folgendermaßen: „(…) die Lehrerinnen und Lehrer merken, dass ihre traditionelle Weise des Unterrichtens zu Monotonie, Unruhe und nicht immer befriedigendem Lernerfolg führt. Bei der Suche nach einem alternativen schlüssigen Methodenkonzept sind sie auf Martin gestoßen, dessen Konzept den Vorteil hat, nicht zu ‚alternativ‘ zu sein und ohne besondere Ausbildung umzusetzen ist[25]. Für Nieweler, den Herausgeber des anderen gegenwärtig maßgeblichen Handbuchs zur Französischdidaktik (2006) ist LdL „eine radikale Form der Schüler- und Handlungsorientierung[26].

Weiterentwicklung des LdL-Konzeptes ab 2005

An der Universität wurde LdL zunächst vereinzelt von Universitätsdozenten, meist sprachpraktischer Kurse, aufgegriffen.[27] Ab 2008 hat LdL vor dem Hintergrund der Bachelorisierung aller Studiengänge im Rahmen des Bologna-Prozesses stärker Eingang in die Hochschule gefunden.

Joachim Grzega

Ein Hauptakteur für die Weiterentwicklung und Verbreitung der LdL-Methode in Deutschland ist Joachim Grzega, der sich mit eigener Akzentsetzung sowohl im Schul- als auch im Hochschulbereich einsetzt. Nach Grzega soll Unterricht aus drei Säulen bestehen:

  1. Vermittlung von Kernwissen
  2. Plattform für spezifische Projekte (individuell oder im Team bearbeitbar)
  3. Einüben von Schlüsselkompetenzen (Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenzen)

Als Sprachwissenschaftler geht es Grzega dabei vor allem um die Rolle von Sprache und Kommunikation im Wissenstransfer. Einerseits sei Sprache Informationsträger (hier hebt er insbesondere die Fähigkeit zur Experten-Laien-Kommunikation als wichtige Kompetenz, die es an Universitäten und Fachhochschulen zu vermitteln gelte, hervor), andererseits sei Sprache Mittel zur Schaffung von sozialen Bindungen, so dass die Art des Umgangs der einzelnen Beteiligten am Lernprozess zu thematisieren sei. Über Joachim Grzega und Bea Klüsener [28] hinaus sorgen seit 2008 auch Christian Spannagel und Oliver Tacke für die Verbreitung von "Lernen durch Lehren" [29]. Bei ihren Aktivitäten konnten sie falsche Vorstellungen über die LdL-Praxis, die in der Fachöffentlichkeit im Laufe der Jahre entstanden sind, identifizieren und korrigieren: beispielsweise die Tatsache, dass der Lehrer nicht passiv im Hintergrund bleibt, sondern sehr aktiv und kontinuierlich in den Prozess eingreift, dass eine Stunde nicht als durchgängige Präsentation von zwei Schülern, sondern von Anfang an diskursiv verläuft und schließlich, dass nicht Laissez-faire die Stimmung prägt, sondern hohe Konzentration und Disziplin. [30].

Japan und Russland

In Japan wird die Methode Lernen durch Lehren mit den notwendigen kulturellen Anpassungsmaßnahmen vorwiegend durch Guido Oebel (vgl. Literatur) eingesetzt und verbreitet und in Russland durch Alina Rachimova[31].

LdL in den einzelnen Anwendungsbereichen

Die Methode LdL findet Anwendung in allen Schultypen und in allen Fächern. Sie wird in den meisten Lehrplänen als offene, schüleraktivierende Option empfohlen, und als Aus- und Fortbildungsmethode auch außerhalb des Unterrichtswesens eingesetzt (z. B. Bundesgrenzschutz). LdL wird bei besonderen Lernergruppen wie Hochbegabten angewandt und in unterschiedlichen Kulturen, beispielsweise in Japan. Auf der wissenschaftlichen Ebene befasst sich seit 2001 besonders die Gehirnforschung mit "Lernen durch Lehren".

Lernen durch Lehren in unterschiedlichen Ausbildungstypen

Grundschule

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Bereits in der Grundschule kann Lernen durch Lehren (LdL) konkret umgesetzt werden. Erste Anzeichen werden erkennbar, wenn Lehrkräfte leistungsstärkere Schüler leistungsschwächeren Kindern als "Helfer" zur Seite stellen. Für den Einsatz von Schülern als Lehrende im Sinne von LdL im Fach Mathematik belegt P. Chott (siehe LdL-Homepage) Materialien. Günstig dafür sind beispielsweise die Einführung und Einübung der schriftlichen Addition sowie der schriftlichen Multiplikation. Auch für Übungsphasen von Schülern im Unterricht zu anderen mathematischen Themenbereichen unter Anleitung der Lehrkraft liegen praktische Erfahrungen vor.

Ein Experte für den Bereich LdL in der Grundschule ist Peter Chott.

Hauptschule

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Die Praxisorientierung der meisten Fächer in der Hauptschule bietet ein weites Betätigungsfeld für Lernen durch Lehren (LdL). Hier werden die Vorteile der Eigentätigkeit besonders sichtbar, da viele Hauptschüler durch verschiedene Misserfolge im Unterricht im Laufe ihrer Schulkarriere demotiviert sind und Zurückhaltung üben. Durch eigenes Präsentieren und Unterrichten vor einer im Vergleich zur Grundschule homogeneren Gruppe gelingt eine Steigerung des Selbstbewusstseins, Wiedererlangen der Freude am Lernen und sofortige Rückkoppelung. Der gesamte Fächerkomplex der Hauptschule ist geeignet, da es erfahrungsgemäß hier viele Praktiker unter den Schülern gibt. Im Rahmen des Modus21-Projektes findet LdL Eingang in die Bayerische Schulordung.

Ein Experte für den Bereich LdL in der Hauptschule ist W. Fischer.

Realschule

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Die Ausbildung an der Realschule sieht einen wichtigen Schwerpunkt darin, den Schülern nicht nur wissenschaftlich fundierte Kenntnisse zu vermitteln, sondern sie auch praxisbezogen für die Arbeitswelt vorzubereiten. Durch Lernen durch Lehren (LdL) erwerben sie die von der Arbeitswelt geforderten notwendigen Tugenden und Schlüsselqualifikationen wie Selbstständigkeit, Präsentationsfähigkeit, Sorgfalt, Ausdauer, Flexibilität und Fleiß. Für die Lehrkräfte bietet LdL darüber hinaus eine Möglichkeit, Kreativität und Abwechslung im Unterrichtsgeschehen nicht nur zuzulassen, sondern diese auch gezielt zu fördern.

Ein Experte für den Bereich LdL in der Realschule ist D. Heidrich.

Gymnasium

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LdL wurde im Gymnasialbereich entwickelt und die meisten Erfahrungen liegen in diesem Schultyp vor. Die Ursache für das Interesse an LdL im Gymnasium liegt u.a. in dem Umstand, dass die pädagogisch-didaktische Komponente bei der Ausbildung der Gymnasiallehrer gegenüber den anderen Lehrämtern am geringsten ist, so dass ein größerer Bedarf an didaktischen Konzepten besteht. Ferner kommt den Gymnasiallehrern entgegen, dass im Vergleich zu anderen schüleraktivierenden Verfahren (z.B. zur Freiarbeit oder zum Lernzirkel) LdL als die kognitiv anspruchsvollere Methode wahrgenommen wird.

Ein Experte für den Bereich LdL am Gymnasium ist Jean-Pol Martin.

Berufsoberschule (BOS)/Fachoberschule (FOS)

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An der Staatlichen Fachoberschule und Berufsoberschule zu Fürth wurden im Schuljahr 2004/2005 erste Erfahrungen mit der Methode des Lernens durch Lehren gesammelt.

Hochschule

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Studierenden werden Gelegenheiten gegeben, vernetztes Denken zu trainieren, um somit Wissen zu generieren. Forschung und Lehre lassen sich harmonisch verknüpfen. Sie entsprechen damit dem Ideal des universitären Lehrbetriebs. Als besonders anregend und den Forderungen der modernen Arbeitswelt entsprechend hat sich dabei erwiesen, den traditionell vielfach detailreichen Stoff zunächst auf ein Kernwissen einzugrenzen; im Anschluss forschen Studierende (im Team) in verschiedenen Detailgebieten und zu verschiedenen Fragestellungen nach ihrem Interesse. Lernen durch Lehren (LdL) lässt sich grundsätzlich auch an der Universität in jedem Fach und mit jeder Teilnehmergruppe durchführen (besonders günstig sind Gruppen zwischen 15 und 35 Teilnehmern).

LdL/Hochschule in der Wikiversity

Ein Experte für den Bereich Lernen durch Lehren in der Hochschule ist Joachim Grzega. In der Wikiversity ist er maßgablich beteiligt an einer Seite zu diesem Thema:

Erfahrungsberichte

Lernen durch Lehren in unterschiedlichen Fächern

Deutsch

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In der Regel nimmt gerade der Deutschunterricht eine Vorreiterrolle bei der Einübung verschiedenster Schlüsselqualifikationen und Methoden/Techniken ein. Der Einsatz von Lernen durch Lehren (LdL) hat sich hier als geeignete und motivierende Methode zur umfassenden Schulung von Schülerselbstständigkeit sowie der Bildung von Sozial-, Kommunikations-, Methoden- und Sachkompetenz erwiesen. Die eigenständig zu erarbeitenden Themenblöcke und Materialien sollten zuvor vom Lehrer je nach Altersstufe entsprechend vor-/aufbereitet werden, sodass keine Überforderung der präsentierenden LdL-Teams entsteht. Da es in der Regel wenig Kommunikationsprobleme gibt (Muttersprache), sind abwechlungsreiche und oftmals kreativ-eigenwillige Präsentationsergebnisse und LdL-Phasen das Ergebnis des eigenständigen Arbeitens. Je nach Klassen-/Alterstufe muss der Lehrer dennoch immer wieder im Vorfeld klären, ob die Teams den zu vermittelnden Lehrstoff auch wirklich verstanden haben, um somit zu gewährleisten, dass das fachliche Lehrziel bei allen Schülerinnen und Schülern adäquat erreicht werden kann.

Ansprechpartner für den Bereich LdL im Deutschunterricht ist Christian Becker (vgl. Referentenliste auf der LdL-Homepage).

Materialien
LdL-Materialien Deutsch in der LdL-Homepage
Linkliste
Erste Schritte mit Lernen durch Lehren (LdL) (Andreas Kalt, Rate-Mirabile.net, 28.04.2009)
"Nach der Inspiration durch Christian Spannagel und zahlreichen Twitter-Unterhaltungen in den letzten Tagen habe ich heute zum ersten Mal LdL (Lernen durch Lehren) selbst im Unterricht ausprobiert."

Fremdsprachenunterricht

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Attraktiv am LdL-Konzept im Fremdsprachenunterricht ist, dass es die scheinbare Inkompatibilität zwischen Kognitivierung, Habitualisierung und Kommunikation aufhebt. 1) Die kognitiven Lernziele werden dadurch erreicht, dass die unterrichtenden Schüler die Aufmerksamkeit ihrer Mitschüler auf die Inhalte lenken, 2) die Automatisierung der Sprachstrukturen erfolgt dadurch, dass die Schüler die gesamte Unterrichtskommunikation beanspruchen (75% Sprechanteil der Schüler bei LdL im Vergleich zu 25% beim lehrerzentrierten Unterricht) und dies zur situativer Wiederholung von Sprachstrukturen führt, und 3) die kommunikative Komponente wird dadurch realisiert, dass die Schüler als sich selbst und mit realer Sprechintention sprechen, denn sie wollen die Inhalte wirklich vermitteln.

Ein Experte für den Bereich LdL im Fremdsprachenunterricht ist Jean-Pol Martin.

Deutsch als Fremdsprache
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Wie bei allen Fremdsprachen eignet sich Lernen durch Lehren (LdL) uneingeschränkt für den Einsatz in sämtlichen DaF-Niveaustufen vom Nullanfangsunterricht bis hin zu Semesterprojekten (z.B. Zeitgenössischer deutscher Film, Philosophiegeschichte, Deutschpop (siehe LdL-Homepage) mit fortgeschrittenen Lernern. Selbst zunächst ausschließlich extrinsisch motivierte DaF-Lerner (Wahlpflichtfremdsprache) und aufgrund eigener negativer Schulbiographien eher wenig begeisterte Fremdsprachenlerner erfahren durch LdL in der Praxis einen nachhaltigen Impetus, da die LdL-Lernumgebung sie zu einer gleichermaßen aktiven wie positiven Auseinandersetzung mit den Lerninhalten anregt.

Ein Experte für den Bereich LdL im DaF-Unterricht (Japan) ist G. Öbel.

Materialien
LdL-Materialien DaF
Englisch
→ Lernen durch Lehren im Englischunterricht
Französisch
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Lernen durch Lehren (LdL) wurde zwischen 1982 und 1985 im Französischunterricht entwickelt. In den meisten Lehrplänen und Lehrwerken für Französisch ist LdL als Konzept integriert. Die erste Arbeit einer Referendarin über LdL (Katharina Appel) wurde 1985 in Kiel verfasst. Nach wie vor ist LdL ein beliebtes Thema für Referendararbeiten im Fach Französisch.

Das von Ulrich Munz betreute ZUM-Forum zum LdL-Französischunterricht
Materialien
LdL-Materialien Französisch auf der LdL-Homepage
Russisch

Siehe: LdL-Materialien Russisch

Spanisch

Siehe: LdL-Materialien Spanisch

Geschichte

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Zu Lernen durch Lehren im Geschichtsunterricht gibt es anscheinend bisher sehr wenig Publiziertes.

Linkliste
LdL im Geschichtsunterricht – erste Versuche und Erfahrungsbericht (Daniel Bernsen, 20.12.2011)
"Lernen durch Lehren im Geschichtsunterricht? Ich habe zugebenermaßen nur kurz im Internet recherchiert, konnte aber nichts dazu finden. Selbst auf einschlägigen Seiten wie dem Zum.Wiki gibt es eigene LdL-Seiten für viele Fächer, u.a. Geschichte aber fehlt."

Informatik

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Kunsterziehung

Siehe: LdL-Materialien Kunsterziehung

Latein

Siehe: LdL-Materialien Latein

Mathematik und Physik

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Besonders der Mathematikunterricht leidet unter der Schwierigkeit, Schüler zu aktivieren. Hier kann Lernen durch Lehren (LdL) Abhilfe schaffen. Problemlos lassen sich kleinere LdL-Bausteine in den Unterricht integrieren: Schüler besprechen (präsentieren) die Hausaufgabe anhand einer vorbereiteten Folie, Gruppen präsentieren verschiedene Lösungswege komplexerer Aufgaben usw. Einige Themenbereiche eignen sich sogar, dass man auf einen linear sukzessiven Aufbau des Stoffs verzichtet, so dass den Schülern die Erarbeitung und Präsentation ganzer Unterrichtssequenzen übertragen werden kann.

Ein Experte für den Bereich LdL im Mathematik- und Physikunterricht ist Claus Hilgers.

Materialien
Mathematik-Materialien auf der LdL-Homepage
Inspiration
Das Erich-Hammer-Video

Ein Schulbesuch in der Klasse von Erich Hammer gab die Inspiration dazu, ähnliches einmal in der Hochschule auszuprobieren ... die Geburtsstunde des aktiven Plenums. :-)

Musik

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 an: Grundschule - Hauptschule - Realschule - Gymnasium - BOS/FOS - Hochschule   ·  in: Japan
 Fortbildungen: Materialien / Mensch als Ressource / Neuron / DaF

Da viele Kenntnisse und Fertigkeiten der Musik in hochspezialisierten Lernprozessen erworben werden (strukturelles Hören, Intrumentalspiel, Tanz, Singen etc.) neigen Musiklehrer in der Regel zu einem stark lehrerzentrierten "Anleitungsunterricht". Die Methode Lernen durch Lehren (LdL) liefert einen Weg, die Schülerinnen und Schüler auf verschiedene Weise für Lernprozesse verantwortlich und damit sensibel zu machen. Entweder bringen sie vom Elternhaus einige Grundfertigkeiten mit (z. B. Flöte spielen, tanzen) und die Lehrkraft nutzt dieses Potenzial zur Übertragung von Lehrtätigkeiten auf die entsprechenden Schüler. Oder stark reduzierte Einzelfertigkeiten- und kenntnisse werden zur Festigung und kreativen Erweiterung von den Kindern erworben und an die Mitschüler vermittelt. Wichtig ist dabei, das methodische Geschick der "Schülerlehrer" mit zu schulen, d. h. sie müssen lernen, einen Stoff aufzuteilen, ihn medial aufzubereiten, die Gruppe zu aktivieren etc. Der Effekt ist erstaunlich. Selbstwirksamkeitserfahrung und Mitverantwortung für die wertvolle Unterrichtszeit werden zu einem Motor für den pädagogischen und fachlichen Erfolg.

An einem Beispiel möchte ich aufzeigen, wie die "Schülerlehrer" in ihre Rolle hineinwachsen können: Mit dem Rthythmuskonzept von Gordon (Rhythmussprache verknüpft mit Bewegung und Notation) werden sehr kleinschrittig analog zum Sprachenlernen einfache Rhythmusbausteine gelernt. Wenn die Schüler erste Varianten der Rhythmussprache erworben haben, kann eine Sequenz der Anleitung der Klasse von einem "Schülerlehrer" nach dem Vorbild des Musiklehrers übernommen werden. Die Elemente dieser Anleitung sind sehr anschaulich gegliedert: Vorsprechen und Nachsprechen mit entsprechender Gestik. Übersetzungsaufgaben Rhytmussprache in Bewegung in spielerischen Varianten, Übersetzungsaufgaben Rhythmussprache in Notation, Übersetzungsaufgaben Notation in Bewegung etc.. Das Interessante hieran ist, das sich an der Bewältigbarkeit der Anleitungsaufgabe misst, wie klar und unmissverständlich ein Lernkonzept funktioniert. D. h., erst wenn eine Methode in sich stimmig und logisch gegliedert ist, kann sie auch von "Schülerlehrern" übernommen werden. Damit stellt sich ein weiterer Nebeneffekt von LdL ein:

Nur durchdachte und systematische Methoden sind durch "Schülerlehrer" übernehmbar. Weniger durchdachte müssen diesbezüglich scheitern. Sie würden in der Hand des Musiklehrers allerdings ebenfalls scheitern, nur dass dieser die Ursachen (Schwächen der Methode) evtl. nicht realisiert und das Scheitern des Lernprozesses den "unfähigen" Schülern oder "untragbaren" institutionellen Faktoren zuschreibt.

Ein Experte für den Bereich LdL im Musikunterricht ist Uwe Reiners.

Religion

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Sehr gute Erfahrungen mit Lernen duch Lehren (LdL) liegen im Religionsunterricht vor. Im Unterschied zur häufig geübten Praxis des "Referat-Haltens" bekommen die Lernenden die Aufgabe, sich Gedanken zu machen, wie sie Themen und Inhalten ihren Mitschüler/innen wirklich vermitteln können. Das kann zu ungeahnten Aha-Erlebnissen führen. Vor allem aber beschäftigen sich die Jungen und Mädchen sehr viel intensiver mit Unterrichtsthemen als im üblichen Unterricht. Außerdem nehmen sie selbst deutliche Kompetenzgewinne wahr.

Eine Expertin für den Bereich LdL im Religionsunterricht ist Julia Born.

Materialien
Angezeigt werden nur zwei Materialhinweise: der erste ohne weitere Angaben, wo etwas zu finden ist, der zweite ist verbunden mit einem toten Link (der richtige Link ist hier).

Sport

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Im Sportunterricht wurden die SchülerInnen seit langem zur Unterrichtsgestaltung herangezogen: Schiedsrichtertätigkeiten, Hilfs- und Sicherungsmaßnahmen sowie Auf- und Abbau von Geräten wurde immer schon von SchülerInnen erlernt, und das Erlernte musste dann angewandt werden. Lernen durch Lehren (LdL) im Sport führt aber zu einer neuen Qualität von SchülerInnenaktivität: Teams bereiten Unterrichtssequenzen vor und führen sie mit den MitschülerInnen durch. Das Lernziel für die SchülerInnen sind nicht nur Fertigkeiten und Fähigkeiten des Sports, sondern die kognitive und auch psychische Ebene im Sport wird erweitert, was folgende Bereiche impliziert: Sportspezifisch: Sinn und Zweck des Erwärmens, des Dehnens, des Kräftigens; Methodik der Lernschritte, Unterscheidung zur Ganzheitsmethode; Einblicke in Gesetzmäßigkeiten der Bewegungs- u. Trainingslehre; Technik und Taktik der verschiedenen Disziplinen; räumliche und zeitliche Ordnung in der Unterrichtsstunde; Sportartübergeordnet: Arbeiten im Team; Verantwortlichkeit (gegenüber dem Team und der Klasse); Respekt; Motivation; Umgang mit den MitschülerInnen. Diese Bereiche werden nach Alter und "Geübtheit" in LdL eine unterschiedliche Ausformung beinhalten. Die Erweiterung der Kompetenzen wird in Zukunft eine wichtige Rolle im Sport sein, wodurch sich auch die Rolle der Sportlehrkraft neu definieren wird: vom Animateur / Übungsleiter zum Teammanager.

Ein Experte für den Bereich LdL im Sportunterricht ist G. Schilder.

Materialien
LdL-Materialien Sport

Lernen durch Lehren mit Hochbegabten

Für hochbegabte Schüler zeigen die bisher vorliegende Erfahrungen, dass die Unterrichtsmethode LdL besonders geeignet ist, da viele über ein enormes Detailwissen aus oftmals exotischen Teildisziplinen verfügen. Geschickt eingesetzt, verstehen die Schüler sehr schnell die Vorzüge der Unterrichtsmethode, da sie ihrem natürlichen Kommunikationsbedürfniss und Interesse entspricht.

Lernen durch Lehren international

Japan

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Das japanische Bildungswesen gilt landläufig als Hochburg des Instruktivismus und noch bis zum Ende des vorigen Jahrhunderts wurden Frontalunterricht und Paukschulen höchst selten in Frage gestellt; rezeptiv vermitteltes Wissen galt schlicht als ultima ratio, explorative Wissenserschließung hingegen eher als nicht vereinbar mit den tradierten Sozialisierungsprinzipien in Gesellschaft und Schule. Die zunächst nur zögerlich wahrgenommene Notwendigkeit für ein gesellschafts- und bildungspolitisches Umdenken setzte mit dem Platzen der „bubble ecomony“ Anfang der 1990er Jahre ein. Seitdem hat - vornehmlich durch europäische und nordamerikanische Lehrkräfte sowie zunehmend durch jüngere, an innovativen Unterrichtsmethoden interessierte japanische KollegInnen - eine offensichtlich irreversible Veränderung der hiesigen Bildungslandschaft begonnen, die sich zunehmend konstruktivistischen Lehrmethoden zuwendet. Dass in diesem Zusammenhang Lernen durch Lehren (LdL) als bestgeeignetes individualisierendes Unterrichtsprinzip ein Höchstmaß an Handlungsorientierung, Lernerautomie und Lernerzentrierung in sich vereinigt, stößt gerade bei Lernenden aus dem ostasiatischen Raum auf große Akzeptanz, da LdL ihnen erlaubt, die ihnen eigene Zurückhaltung im Rahmen der Lehrerrolle aufzugeben“ (Pfeiffer / Rusam 1992: 426; [1]). Quasi als desiderabler Nebeneffekt von LdL mit besonderer Bedeutung für Japan, der nach den USA zweitgrößten Wirtschaftsmacht der Erde, erwachsen den Lernenden neben Fach- und Sachkompetenzen insbesondere Problemlösungskompetenzen - oder um es mit Jean-Pol Martin (2002) zu sagen: "Weltverbesserungskompetenz", die angesichts heutzutage globaler Probleme unverzichtbar sind.

Experte für den Bereich LdL in Japan ist Guido Oebel.
Materialien
Materialien in der LdL-Homepage

Lernen durch Lehren aus der Sicht der Gehirnforschung

Lernen ist eine organische Leistung des Gehirns und beruht auf dem koordinierten Zusammenspiel von molekularen, zellulären und systemischen neuronalen Prozessen in kooperierenden Subsystemen von Motorik, Sensorik und Assoziation. Zeitbefristet entfalten sich individuelle Dispositionen für selektive Fähigkeiten, welche die Motorik, präfrontaler Cortex relevantes Denken in Raum- und Zeitkategorien, den lateralisierten Erwerb von Sprach- und Kunstfertigkeiten und limbisch induziertes motivations- und emotionsbedingtes Verhalten ganzheitlich einbeziehen. Dargestellt wird, dass (1) Lernen in kleinen und großen Regelkreisen stattfindet, die sich selektiv durch Struktur-Funktionskopplung stabilisieren; (2) Lernen den Regeln von aktivitätsbedingter Reorganisation folgt und immer nur aus individueller motivationaler und emotionaler Dynamik getragen ist und weder IQ noch EQ allein, sondern beide zusammen die Voraussetzung für einen Lernerfolg bilden; (3) vom Individuum sensomotorische und assoziative Regelkreise ganzheitlich und selbstverstärkend in den Lernprozess einbezogen werden, d. h. zwingend "Lernen durch Lehren". (Der Text wurde - mit ihrem Einverständnis - aus der Homepage von Prof.Dr.Gertrud Teuchert-Noodt, Bielefeld, entnommen Hier).

Lernen durch Lehren außerhalb des LdL-Kontextes

In der Wissenschaft

  • In der Pädagogischen Psychologie hat sich A. Renkl mit zentralen Wirkmechanismen beim kooperativen Lernen beschäftigt und für seine 1997 erschienene Habilitationsschrift den Titel „Lernen durch Lehren“ aufgegriffen (siehe abstract[32]). In dem 2006 veröffentlichten Beitrag „Lernen durch Lehren“ im Handwörterbuch der Pädagogischen Psychologie[33] kommt Renkl zu folgendem Fazit: „In der Literatur finden sich zum Teil sehr euphorische Urteile über Lernen durch Lehren (…). Vor dem Hintergrund empirischer Befundlage sind solche Aussagen jedoch mit Vorsicht zu bewerten. Lernen durch Lehren kann, muss aber nicht zu gutem Lernerfolg führen.“ Und weiter: „Künftige Forschung sollte deshalb vor allem auf die praktisch wie theoretisch äußerst bedeutsame Frage abzielen, welche Rahmenbedingungen gegeben sein müssen, damit Lernen durch Lehren zu guten Lernresultaten führt.“ Der Artikel indes stützt sich lediglich auf die englischsprachige Literatur aus den achtziger Jahren zu kooperativen Techniken und berücksichtigt die in Deutschland seit 1982 durchgeführte LdL-Forschung nicht.
  • Im Bereich der Neuroanatomie befasst sich Gertrud Teuchert-Noodt seit den neunziger Jahren mit den Effekten, die Lernen durch Lehren auf der neuronalen Ebene erzielt[34]. Sie kommt zu dem Fazit, dass „(1) Lernen in kleinen und großen Regelkreisen stattfindet, die sich selektiv durch Struktur-Funktionskopplung stabilisieren; (2) Lernen den Regeln von aktivitätsbedingter Reorganisation folgt und immer nur aus individueller motivationaler und emotionaler Dynamik getragen ist und weder IQ noch EQ allein, sondern beide zusammen die Voraussetzung für einen Lernerfolg bilden; (3) vom Individuum sensomotorische und assoziative Regelkreise ganzheitlich und selbstverstärkend in den Lernprozess einbezogen werden, das heißt zwingend ‚Lernen durch Lehren‘.“ In ihrer Arbeit wurde vor allem der gehirnphysiologische Aspekt beleuchtet.

In der Praxis

Kolumbien

In Kolumbien setzt die Nichtregierungsorganisation FUNDAEC die Methodik für die ländliche Entwicklung ein. Schüler lernen durch praxis-orientierten Unterricht und unterrichten danach andere Schüler. Dadurch entsteht ein "Bildungssystem in Schneeballverfahren"[35] und wirkt dem Abwandern in die Städte entgegen.


Einführungen

Literatur

  • Lutz Berger, Joachim Grzega, Christian Spannagel (Hrsg.): Lernen durch Lehren im Fokus - Berichte von LdL-Einsteigern und LdL-Experten. Epubli, 2011.
  • Alan Gartner, Mary Conway Kohler, Frank Riessman: Children teach children – Learning by teaching. Harper & Row, New York u.a. 1971, ISBN 0-06-013553-0
  • Roland Graef, Rolf-Dieter Preller (Hrsg.): Lernen durch Lehren. Verlag im Wald, Rimbach 1994, ISBN 3-929208-10-5
  • Joachim Grzega: LdL in universitären Kursen – Ein hochschuldidaktischer Weg zur Vorbereitung auf die Wissensgesellschaft. Internet-Ms., 2003
  • Joachim Grzega: Lernen durch Lehren und Forschen – Bildungs-, lehr- und lernökonomische Hinweise und Materialien. Internet-Ms., 2005
  • Joachim Grzega, Franz Waldherr: Lernen durch Lehren (LdL) in technischen und anderen Fächern an Fachhochschulen. In: Projektseminare für Lehrende in technischen Fächern. Hrsg.: Zentrum für Hochschuldidaktik der bayerischen Fachhochschulen (DiZ), Schriftreihe DiNa, Ausg. 11/2007, ISSN 1612-4537, S. 1-17 (PDF)
  • Joachim Grzega, Bea Klüsener: LdL für Pepe, Pfeiffer und die Pauker - Unterrichtstipps nach 30 Jahren bewährtem, verlässlichem, kreativem und effektivem Lernen durch Lehren. Epubli, 2012, ISBN 978-3-8442-3783-2
  • Rudolf Krüger: Projekt „Lernen durch Lehren“ – Schüler als Tutoren von Mitschülern. Klinkhardt, Bad Heilbrunn/Obb. 1975, ISBN 3-7815-0243-0
  • Jean-Pol Martin: Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler – Fremdsprachenunterricht auf der lerntheoretischen Basis des Informationsverarbeitungsansatzes. Narr Verlag, Tübingen 1985, ISBN 3-87808-435-8 (zugl. Dissertation, Universität Gießen 1985)
  • Jean-Pol Martin: Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Narr Verlag, Tübingen 1994, ISBN 3-8233-4373-4 (zugl. Habilitations-Schrift, Universität Eichstätt 1992)
  • Jean-Pol Martin, Guido Oebel: Lernen durch Lehren – Paradigmenwechsel in der Didaktik?, In: Deutschunterricht in Japan. Zeitschrift des Japanischen Lehrerverbandes, Heft 12 / Herbst 2007, IoISSN 1342-6575, S. 4–21
  • Guido Oebel: Lernen durch Lehren (LdL) im DaF-Unterricht – Eine "echte" Alternative zum traditionellen Frontalunterricht In: Petra Balmus, Guido Oebel u. Rudolf Reinelt (Hrsg.): Herausforderung und Chance – Krisenbewältigung im Fach Deutsch als Fremdsprache in Japan. Iudicium, München 2005, ISBN 3-89129-404-2 (Kongressdokument der DaF-Werkstatt Westjapan, 2003: Beiträge zur DaF-Werkstatt Westjapan, Ryukyu-Universität, Okinawa, Japan, 12.-14. Dezember 2003)
  • Guido Oebel: Internationale DeutschlehrerInnen Vereinigung (IDV): XIII. Internationale Tagung der Deutschlehrinnen und Deutschlehrer, Sektionsgruppe E1: Lernstrategien und autonomes Lernen: Zwei Erfahrungsberichte mit LdL-Projekten im DaF-Unterricht (Deutschpop / Philosophiegeschichte nach Sofies Welt – der Lernerfolg lohnt die Anfangsmühe, Graz (Österreich), 4. August 2005
  • Guido Oebel: DaF (L3) via Englisch (L2) in Japan (L1) - Attraktivitätsfaktoren und Erfolgsgaranten beim Deutschlernen in Japan: - Rekurrieren auf Englisch als 'Eselsbrückensprache' mit proportional hohem Deutschtransferpotenzial, - Lehrkraft als Motivator, - höchstmögliche Lernerinvolvierung durch LdL (Lernen durch Lehren) In: Oebel, Guido (Ghg.) (2007): Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Didaktik und Methoden im Bereich Deutsch als Fremdsprache, 12:1, 27 S.[36]
  • Guido Oebel (Hg.): LdL - Lernen durch Lehren goes global: Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik und kulturspezifische Lerntraditionen. ISBN 978-3-8300-4096-5, Verlag Dr. Kovac, Hamburg 2009 (=LINGUA Fremdsprachenunterricht in Forschung und Praxis 16)
  • Guido Oebel: LdL-Bibliographie In: Derselbe (Hg.) unter Mitarbeit von Shinji Aiura: LdL (Lernen durch Lehren) goes global! Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik unter Berücksichtigung kulturspezifischer Lerntraditionen. ISBN 978-3-8300-4096-5. Hamburg: Dr. Kovac (=LINGUA Fremdsprachenunterricht in Forschung und Praxis 16) [Erweiterter Tagungsband 2. DaF-Werkstatt Westjapan Kurume 2006], 507-530.
  • Alexander Renkl: Lernen durch Lehren – Zentrale Wirkmechanismen beim kooperativen Lernen. Dt. Universitätsverlag, Wiesbaden u.a. 1997, ISBN 3-8244-4228-0 (zugl. Habilitations-Schrift, Universität München 1996)
  • Christine Schelhaas: „Lernen durch Lehren“ für einen produktions- und handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht – Ein praktischer Leitfaden mit zahlreichen kreativen Unterrichtsideen und reichhaltiger Materialauswahl. 2., verb. Aufl., Tectum-Verlag, Marburg 2003, ISBN 3-8288-8548-9
  • Carsten Waychert: Den eigenen Unterricht – und damit die Welt – verbessern. Bericht über die zweite DaF-Werkstatt Westjapan zum Thema: Aus dem unterrichtlichen Tiefschlaf aufwecken – Die Methode „Lernen durch Lehren“ und andere Ansätze zur Aktivierung japanischer Studierender im universitären Fremdsprachenunterricht mit Jean-Pol Martin (Universität Eichstätt) – Eine Veranstaltung westjapanischer Hochschullehrer und des DAAD (Universität Kurume, 27.–29. Oktober 2007) In: Deutschunterricht in Japan. Zeitschrift des Japanischen Lehrerverbandes, Heft 12 / Herbst 2007, ISSN 1342-6575, S. 123–130

Einzelnachweise

  1. Jean-Pol Martin (2002): Weltverbesserungskompetenz als Lernziel? in: Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog, 6. Jahrgang, 2002, Heft 1, S. 71–76
  2. Die Lerneffekte, die durch die Einführung eines neuen Stoffes durch Mitschüler aus dem eigenen Klassenverband erzielt werden, haben eine andere Qualität als wenn ältere Schüler als Tutoren agieren. Im letzteren Fall unterscheidet sich der Unterricht kaum von dem normalen Lehrerunterricht.
  3. Alan Gartner et al.: Children teach children. Learning by teaching, Harper & Row, New York 1971
  4. Rudolf Krüger: Projekt „Lernen durch Lehren“. Schüler als Tutoren von Mitschülern, Klinkhardt, Bad Heilbronn 1975
  5. Wolfgang Steinig: Schüler machen Fremdsprachenunterricht, Tübingen: Narr, 1985
  6. Jean-Pol Martin:Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler. Fremdsprachenunterricht auf der lerntheoretischen Basis des Informationsverarbeitungsansatzes, Dissertation. Tübingen: Narr. 1985
  7. Udo Kettwig: Lernen durch Lehren, ein Plädoyer für lehrendes Lernen. in: Die deutsche Schule, Nr. 4 1986, 474-485
  8. , Theodor F. Klassen: Lernen durch Lehren, das Beispiel der Jenaplanschule Ulmbach, Zeitschrift Pädagogik, Nr. 11 1988, S. 26–29
  9. Ursula Drews (Hrsg.): Themenheft: Schüler als Lehrende. PÄDAGOGIK. 11/49/1997. Beltz-Verlag, Weinheim. Im Einzelnen: Johannes Bastian: Schülerinnen und Schüler als Lehrende - oder Lernen durch Lehren, S.6-10, Meinert A.Meyer: Schülermitbeteiligung und didaktische Kompetenz, S.11-14, Lutz Lehmann: "und morgen leiten wir..." Schritte zur Übernahme von Leitungsaufgaben durch Schüler, S.16-18, Elke Andresen: Lernen durch Lehren - Schüler(innen) helfen Schüler(innen), S.20-22, Team der Jenaplanschule in Jena: An unserer Schule lernt und lehrt jeder, S.23-25, Hans Oswald: Was lernen Kinder von Kindern? Beispiele aus verschiedenen Interaktionsbereichen, S.27-29
  10. Ludger Schiffler: Interaktiver Fremdsprachenunterricht, Stuttgart: Klett, 1980
  11. Damals herrschte in der Didaktik der Instruktionismus, bei dem Lehrer ihre Schüler frontal unterweisen und in der Fremdsprachendidaktik dominierte der Behaviorismus, der Lernprozesse über Imitation und Repetition der vom Lehrer angebotenen Muster einleiten will.
  12. Jean-Pol Martin (1983): Aktive Schüler Lernen besser - Neue Wege im Französischunterricht. München-Grünwald. FWU. Jean-Pol Martin (1984): Schüler organisieren ihren Unterricht selbst. Neue Wege im Französischunterricht. München- Grünwald. FWU. Jean-Pol Martin (1987): Schüler zwischen formaler Sprache und freiem Ausdruck - Neue Wege im Französischunterricht. München-Grünwald. FWU. Jean-Pol Martin (1987): Paris-Torcy. Schüler erkunden die Villes Nouvelles. München-Grünwald. FWU. Jean-Pol Martin (1987): Zum Aufbau von Basiswissen in der 11. Klasse - Neue Wege im Französischunterricht. München-Grünwald. FWU.
  13. Jean-Pol Martin: Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Habilitation. Tübingen: Narr 1994.
  14. Jean-Pol Martin: Für eine Übernahme von Lehrfunktionen durch Schüler. in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts. 4/1986. S. 395–403. Jean-Pol Martin: Schüler in komplexen Lernumwelten. Vorschlag eines kognitionspsychologisch fundierten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts. 3/88. S. 294–302. Jean-Pol Martin: Das Projekt „Lernen durch Lehren“ – eine vorläufige Bilanz. in: Henrici/Zöfgen (Hrsg.): Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL). Themenschwerpunkt: Innovativ-alternative Methoden. 25. Jahrgang (1996). Tübingen: Narr, S. 70–86, Jean-Pol Martin (2002): Weltverbesserungskompetenz als Lernziel? in: Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog, 6. Jahrgang, 2002, Heft 1, S. 71–76, Jean-Pol Martin (2002b): Lernen durch Lehren (LdL). in: Die Schulleitung – Zeitschrift für pädagogische Führung und Fortbildung in Bayern, 4/2002, S. 3–9
  15. Jean-Pol Martin (1989): Kontaktnetz: ein Fortbildungskonzept, in: Eberhard Kleinschmidt, E. (Hrsg.), Fremdsprachenunterricht zwischen Fremdsprachenpolitik und Praxis: Festschrift für Herbert Christ zum 60. Geburtstag, Tübingen. 389–400, Roland Graef, Rolf-Dieter Preller (Hrsg.): Lernen durch Lehren. Verl. im Wald, Rimbach 1994, ISBN 3-929208-10-5.
  16. Forschungsmethodologisch lässt sich Martins Zugang in die Aktionsforschung einordnen (vgl: Jean-Pol Martin (1998): Das Projekt 'Lernen durch Lehren' - fachdidaktische Forschung im Spannungsfeld von Theorie und selbsterlebter Praxis. In: Liedtke, M. (Hg.): Gymnasium: neue Formen des Unterrichts und der Erziehung. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, S.151-166.
  17. Zentral für Martins Theorie und Praxis war Dörners Untersuchung: Dietrich Dörner et al (Hrsg): Lohhausen. Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität". Bern-Stuttgart-Wien:Huber 1983
  18. Niels Birbaumer, Robert F.Schmidt: Biologische Psychologie. Springer Verlag: Berlin Heidelberg, 1991, 2.Aufl. S.540ff.
  19. Jean-Pol Martin (2004) in: Treibhäuser der Zukunft – Wie in Deutschland Schulen gelingen. Eine Dokumentation von Reinhard Kahl und der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung. 1. Aufl., Beltz, Weinheim 2004, ISBN 3-407-85830-2. (3 DVD-Videos)
  20. Eine reduzierte Form der folgenden Übersicht ist zu finden in: Jean-Pol Martin, Guido Oebel (2007): Lernen durch Lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik?, In: Deutschunterricht in Japan, Zeitschrift des Japanischen Lehrerverbandes, Heft 12 / Herbst 2007, ISSN 1342-6575, S. 4–21
  21. Die erste Arbeit wurde im Fach Französisch in Kiel angefertigt: Katharina Appel: Versuche zur Aktivierung von Schülern im Anfangsunterricht Französisch (Obertertia F3). Schriftliche Hausarbeit der pädagogischen Prüfung für das Lehramt an Gymnasien im Fach Französisch, Seminar Kiel für Gymnasien, September 1985 (PDF, 143 kB, über archive.org); schrittweise wurden bis 2007 etwa 120 weitere Arbeiten in allen Fächern erstellt, beispielsweise in Sport im Jahre 1992 von Ute Luzay in Erlangen: Lernen durch Lehren im Sportunterricht. Ein Unterrichtsprojekt mit Schülerinnen der 10.Klasse; in Mathematik im Jahre 1997 von Claus Hilgers: Erprobung der Methode 'Lernen durch Lehren' am Beispiel der Kreismessung im Mathematikunterricht der 10. Jahrgangsstufe und im Englischunterricht der Hauptschule im Jahre 2006: Claudia Müller, Regensburg: Lernen durch Lehren oder Wie das eigenverantwortliche und selbstständige Lernen im Englischunterricht der Hauptschule verwirklicht werden kann - aufgezeigt am Beispiel zweier Sequenzen in meiner 5. Klasse. Seit 2007 sind weitere Arbeiten entstanden. Aktuelle Zahlen liegen nicht vor.
  22. Margret Ruep: Schule als Lernende Organisation - ein lebendiger Organismus, in: Margret Ruep (Hrsg.)(1999): Innere Schulentwicklung. Theoretische Grundlagen und praktische Beispiele. 1. Aufl., Auer Verlag, Donauwörth 1999, ISBN 3-403-03224-8, S. 17–81, insbesondere S. 32ff.
  23. siehe u.a. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (Hg): Lehrplan für die Sechsstufige Realschule. 2001. S.228
  24. siehe: Martin 1994, 209-213
  25. Eynar Leupold (2002): Französisch Unterrichten. Grundlagen. Methoden. Anregungen. Seelze-Velber: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung. S. 139
  26. Andreas Nieweler (Hrsg.)(2006): Fachdidaktik Französisch - Tradition|Innovation|Praxis. Stuttgart: Klett, 2006. S.318
  27. Anne Rusam, Joachim Pfeiffer(1992): "Der Student als Dozent: Die Methode "Lernen durch Lehren" an der Universität", In: Jung, Udo O. (Hrsg.); Jung, Heidrun (Mitarb.): Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. Frankfurt, Main u.a.: Lang (1992), Reihe: Bayreuther Beitraege zur Glottodidaktik. 2, S. 425 - 433; Jody Skinner(1994): "Learning by Teaching", In: Zielsprache Englisch, 2/94, 38-39
  28. Joachim Grzega & Bea Klüsener: "Learning by Teaching through Polylogues: Training Communication as an Expert in Information and Knowledge Societies with LdL (Lernen durch Lehren)". In: International Journal of Specialized Communication 33 (2011): 17-35.
  29. Lutz Berger, Joachim Grzega, Christian Spannagel (Hrsg.): Lernen durch Lehren im Fokus - Berichte von LdL-Einsteigern und LdL-Experten. Epubli, 2011.
  30. Blogeintrag: Mein Eindruck von Eichstätt
  31. Alina Rachimova (Lehrstuhl für Deutsch, Pädagogische Universität, Kasan, Tatarstan/Russland)(2007): Multimedia in der Ausbildung. Master Lain, Kasan (Tatarstan/Russland) 2007.
  32. Renkl, Alexander (November 1995): Lernen durch Lehren - oder doch lieber konventionell? (Forschungsbericht Nr. 61). München: Ludwig-Maximilians-Universität, Lehrstuhl für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie, Internet, ISSN 1614-6336 Abstract: Die Effektivität von kooperativen Lernformen wird vielfach darauf zurückgeführt, dass die Aktivitäten der Lernenden nicht auf "passives" Rezipieren beschränkt bleiben; vielmehr wird "aktives" Erklären, das bei traditionellen Lernformen in erster Linie den Lehrenden zukommt, zu einer wichtigen Lernaktivität. Ziel des vorliegenden Experimentes war ein Vergleich von Erklären vs. Zuhören in Hinblick auf motivationale Effekte und die Lernleistung. 40 Studienanfänger der Pädagogik lernten anhand von ausgearbeiteten Beispielaufgaben Wahrscheinlichkeitsrechnung. Die Probanden wurden zu Paaren gruppiert (20 Dyaden). Nach einer individuellen Lernphase wurden die beiden Lernenden zusammengeführt, eine Person übernahm jeweils die Rolle des Erklärers bzw. Zuhörers. Es zeigte sich, dass die Rolle des Zuhörers sowohl in motivationaler Hinsicht als auch in Hinblick auf die Lernleistung günstiger war. Es ergaben sich Hinweise darauf, dass Lernen durch Erklären nur dann zu vergleichsweise gutem Lernerfolg führt, wenn die Lernenden Lehr- bzw. Tutorerfahrung aufweisen. Learning by teaching - or better back to what we know?
  33. Alexander Renkl: Lernen durch Lehren, in: Detlef Rost (Hrsg.)(2006): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. 3.Aufl., Beltz, Weinheim 2006, ISBN 3-8244-4228-0, S.416–420
  34. Francesco Bagorda (Bielefeld), Andrea Busche (Bielefeld), Thorsten Grund (Bielefeld), Sven Horstmann (Bielefeld), Konrad Lehmann (Bielefeld), Jörg Lesting (Bielefeld), Jörg Neddens (Bielefeld), Dierk Polascheck (Bielefeld), Ulrike Schroeder (Bielefeld), Gertraud Teuchert-Noodt (Bielefeld): Lernen durch Lehren formt die Netzwerkbildung im Gehirn. Simulation struktureller Entwicklungen in neuronalen und sozialen Netzwerken. In: Praxis der Naturwissenschaften – Biologie in der Schule, 55 (2006) 5, S. 39–44
  35. Spiegel, Peter: Eine humane Weltwirtschaft: Erfolgsfaktor Mensch, 1. Auflage, Patmos Verlag, 2007, ISBN 978-3491725096
  36. Vorlage:Webarchiv

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