Lesekompetenz

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Lesekompetenz ist in der PISA-Studie (2000) sehr klar umrissen, wird in der öffentlichen Diskussion aber meistens sehr schwammig gebraucht: Die Schüler lesen keine 'guten Bücher', sie lesen nicht genug Bücher, sie können nicht gut 'vorlesen' usw. Als Rezepte werden dann vorgeschlagen: Motivationseffekte aller Art (mehr 'Harry Potter'-artige Bücher), elterliches Vorlesen am Abend, Lektüre-Kanon in der Schule usw.

Inhaltsverzeichnis

Definition

In der PISA-Studie wird LESEKOMPETENZ definiert als

„die Fähigkeit, geschriebene Texte
unterschiedlicher Art
in ihren Aussagen,
ihren Absichten und
in ihrer formalen Struktur zu verstehen und
sie in einen größeren sinnstiftenden Zusammenhang einzuordnen,
sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen.“
(Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000, Opladen 2001 S. 22)

Im Unterschied zu bisherigen Studien, die sich auf Prosa und fortlaufende Texte beschränkt haben, bezieht die Studie Texte ein, in denen die Information nicht fortlaufend und auch nicht allein verbal dargestellt wird: Formulare, Grafiken, Karten, Diagramme, Tabellen, Bilder (diskontinuierliche Texte).

Das PISA-Modell der Lesekompetenz erfasst „effektive Informationsverarbeitung“ (76) und interessiert sich für den kognitiv orientierten Prozess der Texterfassung.

Das Konzept der Lesekompetenz enthält keine emotionalen, ästhetischen oder kulturellen Dimensionen, wie z.B. persönliches Betroffensein, ästhetischer Genuss, Aha-Erlebnisse und Handlungsimpulse, Gesprächsbedarf und Kommunikationsanlässe.

Diese Lesekompetenz ist nicht Bildung im Sinne unserer deutschen Bildungstradition, sondern stellt die instrumentelle Voraussetzung zum Erwerb von Bildung dar: Die P-Autoren sprechen von einer „kulturellen Schlüsselqualifikation“ (S. 69), die zur Teilhabe an der Lesekultur befähigt und damit zur Teilhabe am sozialen Leben.

Funktionen des Lesens

Es werden drei Funktionen des Lesens unterschieden (69/70):

  1. Informationslesen: bezogen auf Bauanleitungen, Gebrauchsanweisungen ...
  2. Lesen zur Wissenserweiterung: dient dem Aufbau von Wissensstrukturen, deren Erweiterung oder Revision
  3. Lesen von Literatur als Möglichkeit zur Identifikation mit Figuren, Auseinandersetzung mit Lebensentwürfen,Einladung zum Perspektivwechsel, kurz: zur Lebensbewältigung, Sinnfindung und auch Unterhaltung.

Lesen ist Voraussetzung für den selbstbestimmten Gebrauch aller Medien; der Trend geht allerdings zum „Informationslesen“ (Sach- und Gebrauchstexte) und Lesen zur beruflichen Qualifikation (BRD).

Lesen wird des Weiteren verstanden nicht als Rezeptionprozess, sondern als eine „Konstruktionsleistung“ (71): In einem komplexen Vorgang der Bedeutungsentnahme, der aus mehreren Teilprozessen besteht, konstruiert und re-konstruiert der Leser Textbedeutung. Diese Leistung ist situationsabhängig, es wird nicht ein objektiver Bedeutungsgehalt gefunden, sondern eine „situative Textpräsentation“ aufgebaut wird (d.i. ein „internes Modell des im Text beschriebenen Sachverhalts“ S.72).

Für diese situative Textrepräsentation gibt es ein Vorhersagemodell (S.130)

Vorhersagemodell.gif

Erfolgreiches Lesen ist demnach abhängig von

  • einer hohen kognitiven Grundfähigkeit (Abstraktionsvermögen, Intelligenz, räumliche Wahrnehmung ...),
  • der schnellen Erfassung korrekter Bedeutung von Sätzen (dekodieren)
  • dem Wissen um die Effektivität und Anwendbarkeit von Lesestrategien und der Bereitschaft, diese anzuwenden,
  • der Lesemotivation

und besonders wichtig für tieferes Leseverständnis

  • inhaltliches Vorwissen zum Thema und inhaltliches Interesse am Thema

Verbesserungen

Zwei zentrale Ansatzpunkt zur Verbesserung der Lesekompetenz leiten die P-Autoren aus diesem Modell und aus den Ergebnissen der PISA-Tests für Deutschland ab (S.131ff):

  1. die Verbesserung der Informationsverarbeitungskompetenz (-> Lesestrategien)
  2. die Entwicklung einer dem Lesen gegenüber aufgeschlossenen motivationalen Grundhaltung und Werteinstellung bei Schülern - und einer gesellschaftlichen Lesekultur (S.133).

Die Untersuchungen haben ergeben:

SchülerInnen mit Lernstrategiewissen und inhaltlichem Interesse bzw. Interesse am Lesen zeigen durchgehend bessere Leistungen im Verstehen von Texten und im Lernen aus Texten.

Hier kommen wir in den Handlungsbereich der Lese-Erziehung/didaktik und gleichzeitig stoßen wir auch an die Grenzen der P-Studie:

  • Sie gibt ein Verstehensmodell für die kognitive Seite von Leseprozessen (Diagnostik);
  • sie vermittelt jedoch kein Modell einer umfassenden Lesedidaktik, deren Ziel auch ein weltoffener, mündiger, kritikfähiger, genussfähiger und wertbewusster Leser sein sollte.
  • Die P-Studie lenkt aber die Aufmerksamkeit auf ein umfassenderes Textsortenspektrum und könnte den Deutschunterricht sogar entlasten, indem auch andere Fächer - vielleicht alle Fächer - auf die Förderung von Lesekompetenz verpflichtet werden.
  • Und schließlich: Sie hat den Fokus auf die Beschäftigung mit Lesestrategien und die Bedeutung von Lesemotivation gerichtet.

Lesestrategien

Lesestrategien, also Strategien der Kontrolle und Überwachung des eigenen Textverständnisses sind z.B.

das wiederholte Lesen
das Zusammenfassen von Textabschnitten bzw. des gesamten Textes (Paraphrasieren)
das Auffinden von Wenn-Dann-Verbindungen
das Formulieren von Fragen an den Text
das Klären von Unklarheiten
das Vorhersagen zum Inhalt nachfolgender Textabschnitte
das Bilden von Eselsbrücken für besonders schwere Passagen bzw. Informationen
das Suchen nach Schlüsselwörtern
das Konstruieren von bildlichen Vorstellungen, in die die Textinhalte eingebettet sind.

Solche Lesestrategien können mit Hilfe eines „kompetenten Partners“ praktiziert werden, also durch die Lehrperson, die Mitschüler oder andere Erwachsene, diese sollten sich aber Stück für Stück aus der instruktiven Rolle zurückziehen und „somit eine allmähliche Übernahme von Verantwortung für das Gelingen des Lernprozesses beim Lerner bewirken“ (S.132).

Nützlich ist des Weiteren, wenn solche Lesestrategien in einen kommunikativen Prozess eingebunden ist, wenn es also den Schülern ermöglicht wird, im Gespräch miteinander Verständnischschwierigkeiten auszuräumen, Leseeindrücke auszutauschen oder das eigene Urteil zu schärfen.

Lesekompetenz und PISA 2003

Die Zusammenfassung der PISA 2003-Studie (http://pisa.ipn.uni-kiel.de/) ergibt im Hinblick auf Lesekompetenz wenig Neues, zum einen weil der diesmalige Schwerpunkt der Studie auf Mathematik lag, zum anderen weil auf dem Gebiet Lesekompetenz die geringsten Verbesserungen stattgefunden haben.

"Im Bereich der Lesekompetenz zeichnen sich bei PISA 2003 vergleichbare Probleme ab wie in PISA 2000. Die Lage im internationalen Vergleich hat sich zwar leicht verbessert, da Deutschland nun im internationalen Durchschnittsbereich liegt, jedoch ist noch keine substantielle, d.h. statistisch abgesicherte 3, Verbesserung der Lesekompetenz festzustellen. Vor allem ist der Anteil von Schülerinnen und Schülern, die aufgrund ihrer Lesekompetenz schlechte Chancen für eine nachfolgende Ausbildung und gesellschaftliche Teilhabe besitzen, mit fast einem Viertel unverändert groß." (Zusammenfassung S. 12)

Genaueres siehe Ergebnisse der Studie 2003

Lesekompetenz und PISA 2006

Die Lesekompetenz war bei PISA 2006 eines der Nebengebiete, das mit einer kleinen Anzahl von Aufgaben getestet wurde. Die Testaufgaben entstammen dem geheim gehaltenen Aufgabenpool, der bereits für PISA 2000 entwickelt worden war. Die Schülerinnen und Schüler in Deutschland erreichen beim aktuellen Test 495 Punkte und liegen damit im Bereich des OECD-Durchschnitts (...). Der OECD-Mittelwert beträgt bei PISA 2006 nur mehr 492 Punkte. Die Jugendlichen in den beiden Staaten an der Spitze der Tabelle, Korea (556 Punkte) und Finnland (547 Punkte), überragen mit ihrer Lesekompetenz auch die Schülerinnen und Schüler weiterer Staaten, die über dem OECD-Durchschnitt liegen. Nach wie vor zeichnen sich im Vergleich der OECD-Staaten sehr unterschiedliche Streuungsbreiten ab. In Deutschland ist die Unterschiedlichkeit der Leseleistungen am größten (mit einer Standardabweichung von 112 Punkten) [...] Nach wie vor erreichen Jungen (in allen Staaten und so auch in Deutschland) deutlich schlechtere Ergebnisse im Lesetest als Mädchen.

Im OECD-Durchschnitt beträgt der Anteil von Jugendlichen auf oder unter der ersten Kompetenzstufe im Lesen 20.1 Prozent; in Deutschland ist dieser Anteil bei 20 Prozent. Auf der obersten Kompetenzstufe sind 9.9 Prozent der Jugendlichen in Deutschland, der entsprechende OECD-Durchschnitt liegt bei 8.6 Prozent.

Seit PISA 2000 hat sich die Leseleistung in Deutschland um 11 Punkte verbessert. Größere Steigerungen der Lesekompetenz in diesem Zeitraum sind nur für Korea und Polen zu verzeichnen. In sieben Staaten weisen die aktuellen Testergebnisse auf erhebliche (signifikante) Abnahmen der Lesekompetenz hin (Spanien, Japan, Island, Norwegen, Australien, Frankreich, Italien).

Hervorzuheben ist, dass die für Deutschland erkennbare tendenzielle Verbesserung der Lesekompetenz vor allem auch im unteren Leistungsbereich stattgefunden hat. Doch besteht weiter eine große Herausforderung darin, die noch immer beträchtliche Gruppe von schwachen Leserinnen und Lesern systematisch und langfristig zu fördern. Eine konsequente Leseförderung in allen Unterrichtsfächern und Schularten bleibt weiterhin eine große Aufgabe, um deutlichere Kompetenzsteigerungen in den nächsten Jahren erreichen zu können.


Zitiert nach PISA-Konsortium Deutschland PISA 2006 Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie, Zusammenfassung, S. 13 f)

Lesekompetenz und PISA 2009

In dem Buch „ PISA 2009 - Bilanz nach einem Jahrzehnt“ wertet ein Autorenteam um Eckhard Klieme (Waxmann-Verlag 2010) die Ergebnisse von 2009 aus und setzt sie in eine Perspektive zu den Jahren seit 2000. Hier eine Zusammenstellung wichtiger Aussagen in diesem (sehr lesenswerten K.D.) Buch:

1. Zahlen:

Tests in Deutschland im April/Mai 2009 in 226 Schulen bei jeweils 25 Schülern (insgesamt 4970)
Weltweite Teilnahme: 65 Länder (2000 noch 43 Staaten), insgesamt 470 000 Schüler getestet.
Die Testprozedur (zwei Testhefte für je 60 Min.) wird begleitet von einem Schülerfragebogen (35 Min.). einem Lehrerfragebogen und Schulleiterangaben. Nach jedem Testheft wird die Frage gestellt: „Wie sehr hast du dich angestrengt?“

2. Lesekompetenz: Lesen ist ein universelles Kulturwerkzeug und Voraussetzung für Wissenserwerb und Lernerfolg in allen Fächern. Der Zusammenhang von Lesekompetenz und Bildungserfolg ist in Langzeitstudien nachgewiesen: Ergebnisse „weisen darauf hin, dass die im Alter von 15 Jahren gemessene Lesekompetenz signifikant zur Vorhersage des im Alter von 19 Jahren erzielten Bildungserfolgs beiträgt“ (S.42) Umgekehrt sind schwache LeserInnen häufiger von Arbeitslosigkeit betroffen und verfügen über ein niedrigeres Einkommen. Dies ist auch dann noch nachzuweisen, „wenn Merkmale des sozialen und kulturellen Hintergrundes sowie der Bildungslaufbahn kontrolliert werden“ (S. 42)

Kompetente Leser

„nutzen Texte, um darin Informationen zu suchen und diese zu nutzen.
Sie sind darüber hinaus in der Lage, Texte auf der Ebene von Worten, Sätzen und größeren Abschnitten zu interpretieren, verschiedene im Text enthaltene Informationen zu kombinieren und Informationen aus mehreren Texten gedanklich miteinander zu verbinden.
Kompetente Leserinnen und Leser reflektieren schließlich über Texte, um eigene Erfahrungen besser zu verstehen und zu einer umfassenden Sichtweise zu gelangen und um die Relean, Nützlichkeit und Qualität des Textes selbst zu beurteilen.“ (S.24/5)

Aspekte / Anforderungsbereiche des Lesens sind also:

  • Informationen suchen und extrahieren
  • textbezogenes Kombinieren und Interpretieren
  • Reflektieren und Bewerten

3. Es wird ein weiter Textbegriff zugrundegelegt.

Er umfasst

- sowohl kontinuierlich geschriebene Texte wie Erzählungen, Beschreibungen oder Anweisungen
- als auch nicht-kontinuierliches Material wie Tabellen, Diagramme oder Formulare.
Des Weiteren werden Texte in unterschiedlichen Funktionen (Beschreibung, Erzählung, Darlegung, Argumentation, Anleitung, Informationsaustausch) und Kontexten (z.B. privater Brief, öffentliches Dokument, bildungsbezogener Lehrbuchtext, berufsbezogene Bewerbung) präsentiert.

4. Die Konzeption der Kompetenzstufen wurde 2009 erweitert:

Die bisherigen fünf Kompetenzstufen wurden um zwei erweitert, um am oberen und am unteren Ende der Skala besser differenzieren zu können. Die Kompetenzstufe 1 wurde in KS 1a (schwache) und 1b (sehr schwache Leser) aufgeteilt. (Siehe S. 28)

5. Ergebnisse im Bereich Lesekompetenz:

  • Deutschland liegt mit 497 Punkten knapp über dem OECD-Durchschnitt (493) und hat duchschnittlich abgeschlossen. Im Bereich der schwachen und sehr schwachen Leser („Risikoschüler“) sind Fortschritte zu verzeichnen.
  • Die Zahl der SchülerInnen, deren Leseleistung unter Stufe II liegt, ist von 23% auf 18% zurückgegangen.
  • Nach Geschlechtern getrennt liegen 13% der Mädchen und 24% der Jungen unter KS II. Das bedeutet: Fast ein Viertel der Jungen ist nicht in der Lage „innerhalb eines Textabschnitts logischen und linguistischen Verknüpfungen folgen, mit dem Ziel, Informationen im Text zu lokalisieren oder zu interpretieren; im Text oder über Textabschnitte verteilte Informationen aufeinander beziehen, um die Absicht des Autors zu erschließen …“. Spiegelbildlich zum unteren Kompetenzbereich sind Mädchen im Bereich der beiden höchsten Kompetenzstufen deutlich überrepräsentiert (11% vs. 4,4%).
  • Bei Schülern mit Migrationshintergrund liegt der Prozentsatz der schwachen und sehr schwachen Leser in der 1. Generation bei 33% und in der 2. Generation bei 29 %. Damit liegt Deutschland im OECD-Durchschnitt.
  • Wichtige Prädikatoren für schwache Leseleistungen sind Fernsehkonsum und Computerspiele (Hier ergibt sich allerdings die „Henne-Ei-Problematik“).
  • Der Lese-Vorgang basiert auf einer Reihe von hierarchisch organisierten Teilprozessen. Von besonderer Bedeutung für den Unterschied zwischen guten und schwachen Lesern „scheinen … die nah am Leseprozess liegenden Faktoren wie Worterkennung und inhaltliches Vorwissen zu sein. Weiterhin liegen Hinweise darauf vor, dass Unterschiede in metakognitiven und motivationalen Faktoren eine Rolle spielen.“ (S. 51) Motivationale Faktoren sind Lesefreude, Lesevielfalt und Online-Lesen (S. 75 ff), unter metakognitive Faktoren werden Lernstrategien, deren habituelle Anwendung und das Lernstrategie-Wissen verstanden. (S. 78ff, siehe auch die Bilanz S. 109-11).
  • Aber: Im gymnasialen Bildungsgang erreichen fast alle Jugendlichen mindestens die Kompetenzstufe II: 99,5%. (S. 50)

6. Umgebungsbedingungen, insbesondere der Deutschunterricht

Ein Schwerpunkt der Fragebögen 2009 lag auf den „Rahmenbedingungen und Lerngelegenheiten für den Erwerb von Lesekompetenzen“. Hierzu gehören die „distalen“ Merkmale wie Schulausstattung, Qualitätssicherung, Schulklima und Förderungsmaßnahmen; dazu gehören auch die „proximalen, unterrichtsnahen Merkmale“: die zeitlichen und personellen Gegebenheiten des Unterrichts in der Landessprache, Lernzeit und Klassengröße, ebenso die Klassenführung und kognitive Aktivierung im Deutschunterricht (S. 114).

Einige Befunde - zunächst „distal“:

  • Die Schulleitungen an deutschen Schulen sehen den Unterricht weniger durch Mangel an qualifizierten Lehrpersonen beeinträchtigt als ihre KollegInnen im Durchschnitt der OECD-Staaten (S. 119).
  • Die Einschätzungen zu den materiellen Ressourcen (Ausstattung mit Büchern, Medien etc.) liegen im Durchschnitt.
  • Bei der Verwendung der Ressourcen sehen die deutschen Schulleitungen einen geringeren Spielraum als ihre internationalen KollegInnen.
  • Die Entscheidungsspielräume bei der Gestaltung des Curriculums sind vor allem im Gymnasium „gering ausgeprägt und liegen unterhalb jener an Hauptschulen, Integrierten Gesamtschulen und Realschulen“ (S. 121)
  • Schulklima: Deutsche Schulleitungen nehmen geringere Beeinträchtigungen des Schulklimas durch das Verhalten von Schülern wahr als im Durchschnitt der OECD-Staaten. „Besonders hervorzuheben sind die positiven Veränderungen im Schulklima zwischen PISA 2000 und PISA 2009, erfasst über die Lehrer-Schüler-Beziehung aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler.“ (S. 144)

Jetzt zum Unterricht in der Landessprache / Deutschunterricht:

  • Lernzeit und Klassengröße: Die wöchentliche Unterrichtszeit im Fach Deutsch (184 Minuten) liegt unterhalb des OECD-Durchschnitts (217 Minuten), die mittlere Klassengröße (M = 24,6) unterscheidet sich nicht vom OECD-Durchschnitt. (S. 128f)
  • Klassenführung: Die Fünfzehnjährigen (in Deutschland) erleben ihren Unterricht in der Landessprache „als relativ störungsfrei … aber weniger kognitiv anregend“ (S. 131). Hier haben sich aber „günstige Veränderungen von PISA 2000 zu PISA 2009 ergeben“ (S. 132)
  • Lese-Erziehung: 37,8 % der Lehrpersonen an Gymnasien geben an, drei oder mehr Bücher im Deutschunterricht (Klasse 9) zu lesen, an Integrierten Gesamtschulen sind es 18,7 %, an Realschulen 11,3 % und an Hauptschulen 5,8 %.
  • Textsorten: An Hauptschulen werden häufiger als an den anderen Schularten diskontinuierliche Texte bearbeitet, wohingegen an Gymnasien der Schwerpunkt auf literarischen Texten liegt. Bei der Nutzung von Sachtexten zeigt sich kein Unterschied zwischen den Schularten (S. 138)
  • Unterrichtsqualität: „Während Lehrkräfte aller Schularten sich als relativ stark unterstützend beschreiben, urteilen die Schülerinnen und Schüler zurückhaltender, insbesondere in Gymnasien. Dass in den Gymnasien zudem eine individuelle, am Lernfortschritt orientierte Bezugsnorm nach übereinstimmender Auskunft von Lehrenden und Lernenden seltener herangezogen wird als in anderen Schularten, und dass Lehrkräfte im Deutschunterricht des Gymnasiums … weniger Differenzierungsmaßnahmen einsetzen, verstärkt den Eindruck, dass Unterstützung und individuelle Förderung hier weniger gepflegt werden.“ (S.143)
  • Bei den Angeboten zur sprachlichen Förderung von Schülern mit anderer Herkunftssprache bleibt Deutschland hinter den anderen OECD-Staaten zurück: Im OECD-Durchschnitt ist die Zahl der Fünfzehnjährigen mit MH, denen zusätzlicher Förderunterricht in der Landessprache angeboten wird, doppelt so hoch. (S. 144)


Lesen lernen

Fünf-Schritt-Lesemethode

→ Fünf-Schritt-Lesemethode

SQ3R-Methode

→ Fünf-Schritt-Lesemethode

Literatur

Siehe auch